Вузовское и послевузовское образование Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

РАЗДЕЛ VI

ВУЗОВСКОЕ И ПОСЛЕВУЗОВСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

УДК 377

МОТИВАЦИЯ В СТРУКТУРЕ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ У СТУДЕНТОВ, РАЗЛИЧАЮЩИХСЯ ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИМИ ОСОБЕННОСТЯМИ

В. А. Сальников, Д. А. Кленин, С. Е. Бебинов

Аннотация. В статье рассматриваются вопросы динамики успеваемости по циклам дисциплин в связи с проявлением мотивационных факторов у учащихся колледжа, на протяжении всего цикла обучения. Показано, что на первых двух курсах у учащихся достигающих более высокой успеваемости, чаще присутствует мотив достижения успеха в среднем его значении. На старших же курсах успеваемость повышается у учащихся предпочитающих средний уровень риска. Одновременно, мотивационные факторы, играющие определенную роль в динамике успеваемости, связаны с личностными особенностями и темпераментом учащихся.

Ключевые слова: динамика успеваемости, мотивация, способности, циклы дисциплин.

психологические особенности,

Введение

Действенность мотивации привлекает в настоящее время все больший интерес и это не удивительно. Связано это с возрастанием в современных социально-экономических условиях роли и значения человеческого фактора в результате нельзя не учитывать закономерностей человеческого поведения и связанных с этим мотиваций. Оба этих фактора связаны с внешним проявлением событий, из которых складываются конкретное действие. Но для этого необходимо серьезное основание для предположения, что различия в мотивах (и одновременно в мотивации) отражаются в поведении. Необходимо обратить внимание на то, что при одной и той же интенсивности стимуляции, мотивация выражена тем более, чем сильнее мотив. Особенно актуально, как показывают многочисленные исследования, является то, что мотивация достижения успеха и избегания неудач являются важными видами человеческой мотивации (Д. Аткинсон,

А. К. Маркова, Е. П. Ильин, X Хекхаузен). В одних случаях мотив рассматривается как побудительная (движущая сила), причина, а точнее, внутреннее осознанное побуждение, отражающее готовность человека к действию или поступку. X Хекхаузен по этому поводу пишет, что мотивация - это побуждение к действию определенным мотивом. Чаше же мотивация рассматривается и как процесс действия мотива и как механизм определяющий

возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности [5]

Как отмечает В. А. Бодров [2], активность личности и критерии ее профессиональной деятельности в значительной степени определяется особенностями профессиональных мотивов, той побудительной силой, которая направляет человека на достижение определенной цели. При этом в определенных условиях деятельности доминирует та или иная система мотивов, основная функция которых

- мобилизация способностей, функциональных возможностей и профессионального опыта человека на достижение поставленных целей и результатов.

Д. Аткинсон [17] же предлагает рассматривать мотивацию как единство личностных и характеристик непосредственной ситуации (т.е. ситуативных детерминант). В целом мотивация как движущая сила человеческого поведения, безусловно занимает ведущее место в структуре личности, пронизывая ее основные структурные образования: направленность личности, характер, эмоции, способности, деятельность и психические процессы [1]. Но в отличие от целей, которые всегда конечно являются сознательными, мотивы, как правило актуально не осознаются субъектом: когда мы совершаем те или иные действия - внешние практические или речевые, мыслительные, то мы обычно не отдаем отчета о мотивах которые их побуждают. Тем не

менее, мотивы неотделимы от сознания. В результате они выполняют как бы двойную функцию, основная - это побуждение, вторая

- функция смыслообразования.

Взгляды на сущность мотива даже у психологов расходятся, но в одном они едины: за мотив принимается какой-то один конкретный психологический феномен, который может быть направлен как на побуждение, на потребность, на цель, на намерение, на свойства личности, на состояния, но разные у разных авторов. Каждый отдельный человек имеет тенденцию руководствоваться либо мотивом достижения, либо мотивом избегания неудач. Преобладание мотива достижения успеха или избегания неудач определяет некоторые личностные особенности человека. В принципе мотив достижения успеха связан с продуктивным выполнением деятельности, а мотив избегания не удачи - с тревожностью и защитным поведением. Люди, мотивированные на успех, проявляют большую настойчивость в достижении поставленной цели. Важным является то, что мотивация является основой любой деятельности, т.к. именно в ней заключен механизм личной активности, заинтересованности человека в деятельности.

Если говорить о продуктивности учебной деятельности, то она зависит от обучаемости, под которой понимается «совокупность интеллектуальных свойств человека» [9]. Вместе с тем «обучаемость» предполагает существование общей способности, аналогичной общему интеллекту и возможно креативности. Согласно исследованиям В. А Самойловой и Л. А. Ясюковой [14] наиболее высокие показатели творческих способностей наблюдается у тех обучающихся, кто хорошо успевает по основным интересующим их предметам. Среди творчески продуктивных инженеров практически не встречается вузовских отличников, последние предпочитают административную или исполнительскую работу. С другой стороны практика показывает, что не каждый обучающийся может стать видным руководителем, выдающимся ученым-конструктором и это в определенной степени связано с наличием способностей, интереса, склонностей, обучаемости, интеллектуальными возможностями. Только оценки по математическим предметам зависят от общего интеллекта. При этом интеллект определяет лишь верхний предел успешности обучения, а место ученика в этом диапазоне определяется не когнитивными факторами, а личностными особенностями, в первую очередь учебной мотивацией, и такими чертами «идеального ученика» как

исполнительность, дисциплинированность,

самоконтроль, отсутствие критичности, доверие и авторитет. Самое любопытное, отмечают авторы, состоит в том, что по данным тестирования личность «идеального ученика» противоположна по своим характеристикам личности творческой. Создается впечатление, что обучаемость в регламентированных условиях сводится к системе, состоящей из общего интеллекта и определенных личностных черт (включая мотивацию) [3].

В соответствии с этим задача исследования состояла в изучении влияния мотивации на динамику успеваемости по циклам дисциплин у учащихся колледжа.

Основная часть

С целью изучения влияния мотивации на успешность обучения, было проведено исследование с участием 106 учащихся Омского колледжа профессиональных технологий, в возрасте от 16 до 21 года. Предметом исследования явилась мотивация достижения, боязни неудач и степень готовности к риску. Одновременно изучались и индивидуальноличностные особенности (свойства нервной системы, тревожность, экстраверсия и нейро-тизм). Для проведения исследования мотивационных факторов использовались методики диагностики мотивации избегания неудач и достижения успеха Т. Элерса и степени готовности к риску Г. Шуберта. Для изучения типологических особенностей проявления свойств нервной системы использовали произвольные двигательные методики по Е. П. Ильину. Определяли уровень силы нервной системы, подвижность возбуждения, подвижность торможения, баланс между внешним возбуждением и торможением и баланс между внутренним возбуждением и торможением. Уровень экстраверсии и нейротизма измерялся при помощи методики Г. Айзенка. Исследование тревожности проводилось при помощи опросника Ч. Д. Спилберга в адаптации Ю. Л. Ханина. Успеваемость анализировалась по блокам дисциплин (общих гуманитарных и социально-экономических (ОГСЭ), естественнонаучных (ЕН), общепрофессиональных

(ОП) и дисциплин профессионального модуля (ПМ)). Динамика успеваемости у учащихся рассчитывалась по формуле О. ВгоНк Достоверность различий средних значений определялась методом непараметрических критериев Манна-Уитни.

Полученные результаты исследования и их обсуждение. Успешность обучения определяется не только когнитивными факторами, но и личностными особенностями, в пер-

вую очередь учебной мотивацией, и такими чертами «идеального ученика» как исполнительность, дисциплинированность, доверие и авторитет [13]. По результатам исследования выявлено, что применительно первого курса большинство учащихся имеют высокий уровень мотивации к успеху (59,4 %), на 2 и 3-м

курсах имеет место некоторое повышение (табл. 1) и существенно снижается у учащихся четвертого курса (46,2). Значительно ниже количество учащихся со средним уровнем мотивации к успеху и малое число имеющих низкий ее уровень.

Таблица 1 - проявление уровня мотивации у учащихся колледжа (%)

Мотивационные факторы 1 курс 2 курс 3 курс 4 курс

Мотивация к успеху Низкая 6,3 7,1 7,7

Средняя 34,4 34,6 32,1 46,2

Высокая 59,4 65,4 60,7 46,2

Мотивация к избеганию неудач Низкая 9,4 15,4 17,9 11,5

Средняя 32,3 42,3 39,3 53,8

Высокая 59,4 42,3 42,9 34,6

Мотивация к риску Низкая 6,3 7,7 10,7 3,8

Средняя 71,9 69,2 75 80,8

Высокая 21,9 23,1 14,3 15,4

Применительно к мотивации избегания неудач большинство учащихся первого курса имеют высокий ее уровень, однако на последующих годах обучения она снижается и составляет на четвертом курсе (34,6 %), в то время как увеличивается число учащихся имеющий средний уровень мотивации избегания неудач (53,8 %). Средний уровень мотивации к риску имеет место у большинства учащихся, начиная с первого курса (71,9 %) и увеличивается к четвертому курсу (80,7 %). При этом уровень и направленность этих связей существенно различаются в соответствии с изучаемыми предметами. Так применительно к общему гуманитарному и социально-

экономическому циклу дисциплин, на первом году обучения успеваемость в большей степени повышается у учащихся со средним уровнем готовности к успеху (13,6 %), (рис. 1) и риску (13,2 %) в сравнении с более осторожными (8,4 %). В отношении общепрофессиональных дисциплин успеваемость значительно изменяется у учащихся со средним уровнем мотивации к успеху (22,9 %) и средним значением готовности к риску (11,9 %). Динамика успеваемости по естественнонаучному циклу выше у учащихся со средним значением мотивации к успеху (6,0 %), и средним уровнем избегания неудач (7,9 %), (рис.2) и склонных к риску (6,7 %), (рис. 3).

25.ио

22.fi

0.00

огсэ

ЕН

оп

Рис. 1. Величина изменения успеваемости по блокам дисциплин у учащихся первого курса, различающихся мотивацией к достижению успеха Обозначения: по горизонтали - блоки дисциплин, по вертикали - успеваемость, % Уровень мотивации к успеху: - средний уровень мотивации,

И низкая мотивация, - высокий уровень мотивации

Рис. 2. Величина изменения успеваемости по блокам дисциплин у учащихся первого курса, различающихся мотивацией к избеганию неудач Обозначения: по горизонтали - блоки дисциплин, по вертикали - успеваемость, %

Уровень мотивации к избеганию неудач: Инизкая мотивация

;удач: -

| - сЩ

- высокии уровень мотивации к защите, ний уровень мотивации

Рис. 3. Величина изменения успеваемости по блокам дисциплин у учащихся первого курса, различающихся степенью готовности к риску Обозначения: по горизонтали - блоки дисциплин, по вертикали - успеваемость, % Степень готовности к риску: - средние значения,

Ц - слишком осторожны, - склонны к риску

На втором году обучения динамика связей несколько меняется. Успеваемость по социо-гуманитарному циклу повышается больше у лиц имеющих средний уровень мотивации к успеху (14,8%), (рис. 4) и более осторожных к риску (15,4%), (рис. 5). По циклу естественнонаучных дисциплин выше динамика успеваемости у учащихся имеющих средний уровень

мотивации к успеху (7.3 %), низкую мотивацию к защите (13,1 %) и более осторожных к проявлению риска (7,5 %). В отношении общепрофессиональных дисциплин выше успеваемость у учащихся с высоким уровнем мотивации к избеганию неудач (7,9 %), среднем уровнем мотивации к успеху (7,5 %) и слишком осторожных к проявлению риска (10,1 %).

Рис. 4. Величина изменения успеваемости по блокам дисциплин у учащихся второго курса, различающихся мотивацией к достижению успеха Обозначения: по горизонтали - блоки дисциплин, по вертикали - успеваемость, % Мотивация к достижению успеха: - средние значения,

Ц - низкий уровень мотивации, - высокий уровень

Рис. 5. Величина изменения успеваемости по блокам дисциплин у учащихся второго курса, различающихся степенью готовности к риску Обозначения: по горизонтали - блоки дисциплин, по вертикали - успеваемость, % Степень готовности к риску: - слишком осторожны,

- средние значения, - склонны к риску

Применительно к третьему курсу в целом следует отметить низкую динамику успеваемости. Тем не менее, выявлены определенные различия. В отношении общего гуманитарного и социально-экономического цикла динамика успеваемости в меньшей степени уменьшается у учащихся склонных к риску (3,4 %) в сравнении с более осторожными (14,9 %). Это же характерно и в отношении динамики успеваемости по общепрофессиональным дисциплинам. Динамика успеваемости по циклу профессиональных дисциплин выше у учащихся с низкой мотивацией к успеху (6,5 %), низкой мотивацией к защите, и более склонных к риску (-3,2 %) в сравнении с учащимися, имеющими высокий уровень мотивации к успеху (-9,6 %), высокий уровень мотивации к защите (-9,6 %) и менее «рискованными» (-9,3 %).

На четвертом курсе динамика успеваемости в отношении общего гуманитарного и социально-экономического цикла повышается у учащихся склонных к риску (4,4 %). В отношении специальных дисциплин достоверные различия отсутствуют.

Следует отметить некоторые особенности динамики успеваемости по годам обучения без привязки к циклам дисциплин. Так среди учащихся первого года обучения, значительное повышение успеваемости наблюдается у учащихся со средним уровнем мотивации к успеху и средней склонностью к риску. На втором году обучения также значительнее динамика успеваемости проявляется у учащихся со средним уровнем мотивации к успеху, а также у более осторожных. На третьем году обучения прирост выше у учащихся, более склонных к риску, а в отношении специальных дисциплин динамика успеваемости выше у учащихся имеющих низкую мотивацию к успеху. Что касается четвертого года обучения, то какой-либо определенной направленности связи не наблюдается. В целом в первые два года обучения динамика успеваемости выше у учащихся со средней мотивацией к достижению успеха. На третьем году обучения динамика успеваемости значительно снижается, в меньшей степени это проявляется у учащихся с высокой готовностью к риску, это же наблюдается и на четвертом году обучения.

Мотивационные факторы, играющие определенную роль в динамике успеваемости, связаны с индивидуально-психологическими особенностями и темпераментом. В частности, мотивация достижения успеха, отрицательно коррелирует с силой нервной системы (г = -0,36) и положительно с ситуативной тре-

вожностью (г =-0,37) и подвижностью торможения (г = -0,48). Проявление мотивации к избеганию неудач связано с личностной тревожностью (г = 0,41), отрицательно с экстраверсией (г =-0,47) и с нейротизмом (г = -0,45). Мотивационный фактор, выражающийся в степени готовности к риску положительно коррелирует силой нервной системы (г = 0,30), экстраверсий (г = 0,45) и отрицательно с личностной тревожностью (г = -0,33).

Заключение

По результатам исследования можно отметить, что на первых двух курсах, у учащихся достигающих более высокой успеваемости чаще присутствует мотив успеха в среднем его значении. При этом они предпочитают средний уровень риска. Вероятно, эти учащиеся предпочитают средние по трудности и слегка завышенные цели, которые лишь не значительно превосходят уже достигнутый результат. В период обучения на втором курсе более высокая динамика успеваемости наблюдается у учащихся с мотивацией имеющей высокий уровень защиты (очень осторожные). По всей вероятности некоторые из них нереалистично завышают, а другие занижают цели, которые перед собой ставят, так как при подобном выборе неудача не угрожает престижу. При этом как отмечает М. С. Кук-лина [10] мотивированные на боязнь неудач в случае простых и хорошо заученных навыков работают быстрее и их результаты снижаются медленнее, чем у мотивированных на успех. Среди личностных качеств существенную роль в регуляции успеваемости играет тревожность, особенно ситуативная. По данным Ч. Д. Спилберга, личностная тревожность является базовой ее чертой, которая формируется и закрепляется в раннем детстве и проявляется в типичной, социально-устойчивой реакции человека, выраженной в состоянии повышенного беспокойства на угрожающую ситуацию. Именно она определяет индивидуальную чувствительность к стрессу.

Одним из основных механизмов актуализации мотивации достижения, по М. Ш. Маго-мед-Эминову [12], выступает мотивационноэмоциональная оценка ситуации, складывающаяся из оценки мотивационной значимости ситуации и оценки общей компетентности в ситуации достижения (цит. по Кондратьевой). По данным В. В. Печенкова, [16] более успешно учатся школьники с преобладанием тревожности по таким предметам как география, биология, физика и черчение. Это дало основание сделать вывод «... высокая успеваемость, отмечаемая у тревожных школьни-

ков, может быть объяснена не только мотивационным влиянием тревожности, но и проявлением специфических особенностей интеллектуальной среды, обусловленной «общей реактивностью» и активированностью нервной системы. При этом ученики со слабой нервной системой утомляются после комментируемых уроков письма и арифметики больше, чем ученики с сильным процессом возбуждения» [9]. Сравнивая результаты группы студентов медиков, отлично успевающих и групп посредственно и плохо успевающих, было выявлено, что отлично успевающие студенты являются обладателями более сильной и активированной нервной системой [11].

В. В. Печенковым [16] было установлено, что среди старшеклассников с более высокими оценками по гуманитарным предметам чаще встречается такое сочетание общих свойств нервной системы: сила, лабильность и активированность, которое более характерно для художников. В исследованиях [12] старшеклассников, математически одаренные, обладатели сильной, инертной и инактивированной нервной системой. По данным этих авторов, средний балл по гуманитарному и естественному циклам отрицательно коррелирует с показателями лабильности, что означает лучшую успеваемость у инертных. По данным Э. А. Голубевой с соав. [3] показано, что успешность учения в наибольшей степени связана с характеристиками общих свойств нервной системы, невербального, вербального и общего интеллекта, в меньшей степени -с видами склонностей и совсем в малой степени - с видами направленности. В других исследованиях выявилась тенденция к разделению тенденция к разделению «гуманитариев» и «естественников» [6, 8]. В частности показано, что у «художников» чаще наблюдаются мнемические способности, выражающиеся в ярком запечатлении разных видов информации. На физиологическом уровне этому способствовала большая выраженность силы, активированности и инертности нервной системы, т.е. более высокий уровень энергетических и следовых процессов в информационном блоке.

Таким образом, можно сделать вывод, что мотивация оказывает значительное влияние на успешность обучения, в результате в процессе обучения необходимо уделять определенное внимание формированию мотивации достижения успеха.

Библиографический список

1. Асеев, В. И. Мотивация нововведения и формирование личности [Текст] / В. И. Асеев. - М. Изд. Мысль, - 1976

2. Бодров, В. А. Психология профессиональной пригодности. Учебное пособие для вузов [Текст] / В. А. Бодров. - М.: Пер ЭС. - 2001. - 511 с.

3. Голубева, Э. А. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения [Текст] / Э. А. Голубева, С. А. Изюмова, М. К. Кабардов, Б. Р. Кадыров, М. А. Матова, В. В. Печенков, В. В. Суворова, И. В. Тихомирова, 3. Г. Туровская, Е. Д. Юсим. -М.: Вопросы психологии № 2. - 1991. - С. 132-140.

4. Гублер, Е. В. Применение непараметрических критериев статистики в медико-биологических исследованиях [Текст] / Е. В. Гублер, А. А. Генкин. -Л.: Медицина, - 1973. - 140 с.

5. Джидарьян, И. А. Эстетическая

потребность [Текст] / И. А. Джидарьян. - М., - 1976

6 Дружинин, В. Н. Психология общих способностей [Текст] / В. Н. Дружинин. - СПб.: Питер. - 2001. - 464 с.

7. Изюмова, С. А. Два типа познавательных способностей и их проявление в школьном обучении [Текст] / С. А. Изюмова. Творчество и педагогика. Т. 4, - М. - 1988

8. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы [Текст] / Е.П. Ильин. - СПб. Изд. «Питер». - 2006. - 508 с.

9. Калмыкова, А. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости [Текст] / А. И. Калмыкова. -М.: Педагогика. - 1981

10. Кукпина, М. С. Исследование взаимосвязи установки личности с мотивацией достижения [Текст] / М. С. Кукпина. Материалы II региональной научно-практической конференции студентов и молодых ученых. - Красноярск, - 2011

11. Кулхар, С. Исследование некоторых психологических психофизиологических факторов успешности обучения студентов интернационального вуза [Текст] / С. Кулхар. Дисс. ...канд. псих. наук. -М.: - 1989

12. Магомед-Эминов, М. Ш. Цит. по Кондратьевой М. В. Развитие мотивации достижения у студентов вузов: Учебно-методическое пособие [Текст] / М. Ш. Магомед-Эминов. - Ставрополь: Изд. СевКафГТУ, - 2005. - 104 с.

13. Сальников, В. А., Кленин, Д. А.,. Бебинов, С. Е., Ревенко, Е. М., Жигадло, А. П. Динамика успеваемости у учащихся, различающихся индивидуально-психологическими особенностями. Вестник СибАДИ: Научный рецензируемый журнал.

- Омск: СибАДИ. - № 4 (26). - 2012. - 170 с.

14. Самойлова, В. А. Цит.: по Дружинину В. Д. Психология общих способностей [Текст] / В. А Самойлова, Л. М. Ясюкова. - СПб. Питер Ком. - 1999.

- 368 с.

15. Печенков, В. В. Соотношение общих и специально человеческих типов высшей нервной деятельности, как проблема психофизиологии

индивидуальных различий. [Текст] / В. В. Печен-ков. Дис. ...канд. псих. наук. - М. - 1987

16. Печенков, В. В. Проблема общих и специально человеческих типов высшей нервной деятельности и их психологических проявлений. В кн.: Способности и склонности: комплексные исследования [Текст] / В. В. Печенков. - М.: Педагогика. -1998. - С. 22-33.

17. Atkinson, I.W. An Introduction to Motivation [Текст] / I.W. Atkinson. - N.Y., - 1964

MOTIVATION IN STRUCTURE OF

INTELLECTUAL DEVELOPMENT IN THE STUDENTS DIFFERING WITH INDIVIDUAL AND PSYCHOLOGICAL FEATURES

V. A. Salnikov, D. A. Klenin, S. E. Bebinov

The article examines the dynamics of achievement in cycles of disciplines related to the manifestation of the motivational factors in college students throughout the learning cycle. It is shown that the first two years the students to achieve higher performance, more often present motive to achieve success in the long-term aver-

age. Same courses in senior grades increases in students prefer medium risk. At the same time, the motivational factors that play a role in the dynamics of progress related to personal characteristics and temperament of the students.

Сальников Виктор Александрович - доктор педагогических наук, профессор ФГБОУ ВПО «Си-6АДИ», основное направление научных исследований психолого-педагогические вопросы образования, более 320 публикаций, e-mail: sal-

nikov_va@sibadi. org

Кленин Дмитрий Анатольевич - аспирант, ФГБОУ ВПО «СибАДИ», основное направление научных исследований психолого-педагогические вопросы образования, 2 публикации, e-mail: the-doctor- 7@rambler. ru

Бебинов Сергей Евгеньевич - кандидат педагогических наук, доцент ФГБОУ ВПО «СибАДИ»,

основное направление научных исследований пси-холого-педагогические вопросы образования, более 50 публикаций, bebinov.ru@gmail.com

УДК 376

ОСОБЕННОСТИ МЕХАНИЗМОВ РАЗВИТИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ В ВОИНСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ

П. Е. Кобзарь

Аннотация. Представлен анализ механизмов развития толерантности в воинских коллективах с помощью которых могут достигаться уровни развития общей толерантности-состояние исследуемого явления, позволяющие в достаточной, степени дифференцировать измеряемое явление у военнослужащих по призыву.

Ключевые слова: механизм становления самоконтроля, механизм познания и понимания, копинг, механизма копинга, общая толерантность, уровни толерантности.

Введение

Современные требования к профессиональной подготовке военнослужащих вводят в число их профессионально важных качеств все больше личностных характеристик. Это определяет необходимость не формального, а реального использования личностноориентированного подхода в организации процессов обучения и воспитания военнослужащих.

Российский гражданин, который сегодня призывается на службу в Вооруженные Силы

- это, с одной стороны, представитель открытого, взаимозависимого и социально многообразного общества, а, с другой - профессио-

нал, которому предстоит в ближайшем будущем решать задачи, требующие высокого нравственного развития, правильных ценностных ориентаций, опыта толерантного взаимодействия с другими людьми, группами и институтами. Армия, в современном ее понимании, выступает не только инструментом обеспечения безопасности государства, но и государственным институтом воспитания, поддерживающим, во взаимодействии с другими институтами процессы социокультурной модернизации страны, формирования постсоветского гражданского общества.