CC BY
29
УДК 159.316.6
временная компетентность как фактор успешности
будущих педагогов
Взаимосвязь временной компетентности и успешности в педагогической профессии. Акмеологическое значение феномена «временная компетентность педагога». Специфические психологические профили временной компетентности у студентов и состоявшихся в профессии педагогов, у «успешных» и «неуспешных» студентов-педагогов. Влияние временной компетентности на успешность будущих педагогов. Необходимость включения временной компетентности в систему общекультурных и профессиональных компетенций будущих педагогов.
Ключевые слова: временная компетентность педагога, личностная и профессиональная успешность, профессионализм, временная трансспектива, влияние профессии, профессиональные ценности, личностно-профессиональное развитие, временная компетентность как детерминанта успешности.
Под временной компетентностью (Schostrom ЕХ., 1963) педагога мы понимаем ин-тегративную характеристику индивидуально-психологических особенностей личности, порождающих в ходе освоения предметно-практической деятельности особую темпоральную способность, сущность которой проявляется в умении планировать, регулировать и организовывать профессиональную и личную деятельности, как в условиях ситуативно протекающей классно-урочной работы, так и в широком временном континууме [11, 12]. Временная компетентность учителя формируется в зависимости от понимания и присвоения им ценностно-смысловой направленности данной профессии и готовности выполнять свои функции в задаваемых временных параметрах труда [2, 6, 9]. Значимость времени в педагогической деятельности определяется необходимостью выявлять ценностный смысл возникающих в жизни педагогических задач и событий, опираться на положительный опыт предшественников в решении текущих проблем, видеть перспективы для новых идей, своего собственного развития в профессии, учитывать потенциальные возможности своих учеников и способствовать их реализации [1, 11].
Мельникова Дарья Михайловна, аспирант кафедры психологии ГБОУ ВПО «Ставропольский государственный педагогический институт»; ул. Ленина, 417 «А», г. Ставрополь, Россия, 355029; e-mail: dashootka89@mail.ru
Мельникова Майя Ивановна, доцент кафедры специальной и клинической психологии ГБОУ ВПО СГПИ; ул. Пирогова, 58, г. Ставрополь, Россия, 355040; e-mail: maia59@list.ru
АННОТАЦИЯ
ВВЕДЕНИЕ
Проблема сущности внутренних детерминант и условий формирования успешности учителя становится предметом научного анализа в конце 1960-х годов (Ф.Н. Гонобо-лин, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин, А.И. Щербаков и др.). В то время «успешность педагога» в большей степени связывалась с профессионализмом в деятельности, эффективностью освоения и использования в практической деятельности необходимых психолого-педагогических функций: конструктивных, организационных, гностических, коммуникативных. Временной фактор при таком подходе задавался объективными условиями протекания и осуществления самой деятельности. Начинающие педагоги постепенно усваивали специфические времениле параметры деятельности: ритм, сроки, длительность. В 1980-1990-е годы прошлого века в связи с утверждением субъ-ектно-деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, И.С. Якиманская и др.) в параметрах оценки профессионализма учителя способность к временной организации деятельности начинает включаться в комплекс необходимых для её эффективности профессионально-важных качеств. Способность к временной организации начинает рассматриваться для оценивания не только результатов самой деятельности, её эффективности, производительности и своевременности, но и в связи со способностями учителя к собственному саморазвитию (А.К. Маркова, Л.М. Митина). А.К. Маркова, описав семь групп умений, необходимых для достижения успешности в профессии педагога, выделяет «способность к временной организации деятельности». К временшлм умениям психолог отнесла: умение хронометрировать, фиксировать, регистрировать процесс и результаты своего труда, умение осознавать перспективу своего профессионального развития, определять особенности своего индивидуального стиля [11].
В последнее десятилетие понятие «временная компетентность педагога» оформляется в системе категориального аппарата психологии и педагогики, и предметным полем исследований становится изучение временной компетентности в структуре становления профессиональных компетенций у студентов педагогических специальностей (О.В. Кузьмина, Л.П. Енькова, А.Ю. Прокопенко, А.В. Левченко). Результаты исследований проявляют себя в двух плоскостях: на уровне наполнения операционально-техническим смыслом понятия «временная компетентность» и включённых в неё временных компетенций и на уровне получения практических данных, свидетельствующих о многообразии корреляционных связей между временными компетенциями и различными качествами личности: локусом контроля, мотивацией, ценностными предпочтениями, стрессоустойчивостью. В основе временной компетентности авторами рассматривается особая структура временной трансспективы, где фиксируется идентичность индивида с настоящим периодом времени со сдвигом в будущее [7], при этом прошлое воспринимается позитивно. Временная компетентность также связывается с саморегуляцией (планирование, целеполагание, контроль и самоконтроль). Признавая правомерность указанного понимания временной компетентности как детерминанты в достижении профессионализма следует указать и на другую её составляющую. На наш взгляд, это влияние определяется предметом труда, его ценностно-смысловой направленностью, а также осмысленностью жизни, ориентацией на результат и на процесс, умением преодолевать возникающие в деятельности противоречия и проявлять жизнестойкость для их решения. Неизученность этой взаимосвязи препятствует, на наш взгляд, включению временной компетентности в систему профессиональных и общекультурных компетенций Федерального государственного образовательного стандарта по профилю 050100 — Педагогическое образование.
Проблему исследования можно сформулировать следующим образом: какова взаимосвязь между различными вариантами временной компетентности (гармоничный, несбалансированный), достигаемых у студентов педвуза в процессе первичной профессионализации и их социальной успешностью. Под социальной успешностью мы понимаем интегративное качество личности в совокупности когнитивных, ценностно-мотиваци-онных и поведенческих качеств, способствующих высокой результативности в учебно-профессиональной деятельности, а также активности в общественной жизни вуза,
эмоциональной стабильности, продуктивности коммуникаций. При этом мы исходили из того, что гармоничный/дисгармоничный варианты временной компетентности у студентов-педагогов будут обусловлены различным влиянием сложившихся в прошлом опыте таких профессионально важных качеств, как осмысленность жизни, ориентация на результат / на процесс деятельности, понимание несовершенства природы человека и желание ему помогать (развивать, обучать, корректировать), смысложизненные ориентации, локус контроля «Я — хозяин жизни».
Гипотеза исследования заключалась в предположении о том, что у социально успешных студентов педагогических специальностей будут наблюдаться специфические взаимосвязи между временными представлениями, отражающими степень их временной компетентности, и индивидуально-психологическими особенностями, значимо отличающимися от особенностей временной компетентности социально «неуспешных» студентов.
Задачи исследования:
1) изучить различия между специфическими корреляционными связями, образующимися сочетанием фактора временной компетентности и профессионально-значимых качеств личности у педагогов-профессионалов и у студентов педвуза для выявления своеобразного ориентира внутренних предпосылок у будущих педагогов к личностно-про-фессиональной успешности;
2) обосновать объективные и субъективные критерии успешности для выделения двух групп студентов-педагогов: «успешных» и «неуспешных»;
3) выявить различия в психологических профилях временной компетентности у «успешных» и «неуспешных» студентов-педагогов.
МЕТОДИКА И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ
Методики исследования: опросник временной перспективы Зимбардо в адаптации А. Сырцовой, самоактуализационный тест (САТ) в редакции Ю.Е. Алёшиной и др., тест жизнестойкости (Д.А. Леонтьев), тест «смысложизненные ориентации» по Д.А. Леонтьеву, методика «Определение успешности» Е.Е. Сапоговой, метод факторного анализа, качественный и количественный анализ данных.
При комплектовании групп «успешных» и «неуспешных» студентов-педагогов использовался объективный и субъективный критерии [3]. Объективный критерий включал: оценку успеваемости на протяжении всех лет обучения; мнения куратора, ведущих преподавателей о результативности, эффективности деятельности студента на занятиях, об умении выполнять задания в срок, исполнительности, участии в научной и общественной жизни вуза. Субъективный критерий учитывал полученные в ходе пилотажного исследования данные о близости психологических характеристик студента к профилю «успешного педагога». В группу состоявшихся в профессии педагогов были включены учителя, воспитатели и преподаватели вуза, имеющие стаж работы от пяти до десяти и более лет; успешно проходящие аттестацию, пользующиеся уважением у своих учеников и коллег, имеющие научные статьи, участвующие в грантах.
Программа исследования включала два этапа: первый этап предусматривал пилотажное исследование, в ходе которого проводилось сравнительное исследование «временной компетентности» у состоявшихся в профессии педагогов и группы студентов II и III курсов, обучающихся по специальностям: «учитель начальных классов», «педагог-психолог», «педагог дошкольного учреждения». Полученные данные по группе состоявшихся в профессии, социально успешных педагогов выступали своего рода моделью достигаемой в профессии временной компетентности и её специфических связей с индивидуально-психологическими особенностями личности. В ходе основного этапа эксперимента изучались взаимосвязи между уровнем временной компетентности в группах «успешных» и «неуспешных» студентов педагогического вуза.
Программа эмпирического исследования осуществлялась на выборке из 64 студентов II и III курсов Ставропольского государственного педагогического института в возрасте от
19 лет до 21 года. В исследовании приняли участие 32 педагога, состоявшихся в педагогической профессии (преподаватели вуза, специалисты дошкольных учреждений и учителя общеобразовательных школ г. Ставрополя). Всего участвовали 96 человек.
РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
Сравнительный анализ полученных результатов по группам студентов и состоявшихся в профессии педагогов позволил обнаружить значимые различия. В ходе факторизации данных у студентов была выделена 6-факторная структура, у преподавателей — 7-факторная. У студентов первый фактор — социальной адаптации — был образован следующими переменными: гибкость поведения, поддержка, спонтанность, принятие агрессии, контактность, и сенситивность. Второй фактор — ценностно-когнитивные ориентации — включал: представления о природе человека, познавательные потребности, ценностные ориентации, креативность. Третий фактор — активная действенная позиция в настоящем — имел высокие нагрузки от следующих переменных: ориентация во времени, негативное прошлое, самопрезентация. Четвёртый — удовлетворённость настоящим — включал: фаталистическое настоящее, гедонистическое настоящее, позитивное прошлое. Пятый фактор — самоуважение себя в будущем — образован переменными: будущее и самоуважение, и шестой — синергии— образован одноименной шкалой.
В группе профессионалов первый фактор — следование ценностным ориентирам. Он был образован следующими переменными: ценностные ориентации, самоуважение, спонтанность, самопрезентация. Второй фактор — зависимость личного времени от потребностей других людей — имеет следующие переменные: ориентация во времени, гибкость поведения, поддержка. Третий фактор — коммуникативная компетентность — включал представления о природе человека, сенситивность, синергии, контактность. Четвёртый — принятие агрессии. Пятый — стремление избежать ошибок прошлого при организации хорошей жизни в настоящем — включал: креативность, фаталистическое настоящее, гедонистическое настоящее, негативное прошлое. Шестой фактор — ностальгия по прошлому включал позитивные потребности и позитивное прошлое. Седьмой — будущее — образован одноименной шкалой.
Полученные результаты свидетельствуют о различиях во взаимосвязи отношения ко времени и индивидуально-психологическими особенностями у студентов и педагогов. Для последних наиболее значимым функциональным направлением временной компетентности стало следование ценностно-смысловым ориентирам. Для реализации этой функции время не имеет значения (в фактор не вошли характеристики временной организации), то есть исполнение этой функции осуществляется постоянно. А вот в фактор, обозначенный нами как зависимость личного времени от потребностей других людей, временная компетенция вошла. Она может быть проинтерпретирована как способность гибко перестраиваться во времени в зависимости от складывающихся условий взаимодействия с другими людьми. В фактор у профессионалов, обозначенный нами как коммуникативная компетентность, также не вошли временные характеристики. Это может свидетельствовать о том, что при выстраивании коммуникаций у обследованной нами группы преподавателей нет чёткой регламентации времени, она полностью подчинена качественному выполнению профессиональных задач. Возможно, именно это обстоятельство определяет чрезмерную поглощённость многих учителей профессиональной деятельностью, которая имеет большие приоритеты по сравнению с личной жизнью.
Временные компетенции образовали значимые корреляции в факторе, обозначенном нами как стремление избежать ошибок прошлого при организации хорошей жизни в настоящем. Его смысл раскрывается сочетанием следующих переменных: «креативности», «гедонистического настоящего», «фаталистического настоящего» и «негативного прошлого». Фактор может быть проинтерпретирован следующим образом: творческий потенциал педагогов ограничивается необходимостью решения текущих задач, своеобраз-
ным прагматизмом в творчестве, основанном на стремлении избежать ошибок прошлого. Здесь подходит метафора: «Лучше синица в руках, чем журавль в небе».
Фактор ностальгия по прошлому включал: «позитивные потребности» и «позитивное прошлое». Это сочетание можно проинтерпретировать следующим образом. У обследованной нами группы профессионалов сохраняются хорошие воспоминания о своём прошлом (возможно, о том периоде времени, когда профессия учителя достаточно высоко оценивалась в обществе), именно тогда они чувствовали себя лучше всего, реализуя свои насущные потребности. Будущее педагогами воспринимается как данность, которая неизбежно последует, как закономерная причинно-следственная связь между прошлым и настоящим.
Студентов продемонстрировали возрастные особенности юности, объясняющие связи между компонентами временной компетентности и индивидуально-личностными особенностями: желание получать удовольствие в настоящем, уверенность в своём будущем, ориентация на творчество. Сближающими педагогов и студентов особенностями временной компетентности является: интерес к природе человека, социальная гибкость, значимость ценностного компонента. Общий вывод состоит в следующем: временная компетентность педагога как фактор его успешности — существенный компонент коммуникативной компетентности; она складывается в условиях предметно-практической деятельности и образует гармонический вариант временной перспективы (настоящее со сдвигом в будущее), ориентацией на природу человеческих отношений, стремлением к реализму и обоснованному на ошибках прошлого будущему. У студентов педвуза временная компетентность в условиях стихийного формирования отличается чертами неосознанности, несбалансированности и незрелости (гедонистическое настоящее со сдвигом в прошлое), что во многом связано с возрастными особенностями.
О правомерности выдвинутой гипотезы свидетельствовали значимые различия между «успешными» и «неуспешными» студентами. В группе «успешных» студентов более выражены ориентации на гедонистическое настоящее, позитивное прошлое, ориентация на процесс и результат деятельности, внутренний локус контроля. «Неуспешных» студентов отличало следующее: дисгармонический вариант временной трансспективы (настоящее со сдвигом в прошлое); снижение выраженности качеств субъектности (фаталистическое настоящее, доминирование внешнего локуса контроля, неопределённость личных целей, как ближайших, так и дальних); низкая осмысленность жизни, несбалансированность между идеализацией ценностей жизни (высокие баллы по шкале творчество) и реальными целями учебно-профессиональной деятельности (невидение творчества в учёбе).
ВЫВОДЫ
1. Временная компетентность — важнейший структурный компонент в системе личностно-профессиональных качеств учителя. Она проявляет себя в гармоничном варианте временной трансспективы (настоящее со сдвигом в будущее), связанности с профессионально значимыми качествами: ориентацией на познание природы человеческих отношений и принятие других людей со всеми положительными и отрицательными качествами, осмысленностью жизни, стремлением к сбалансированному и обоснованному планированию будущего.
2. Временная компетентность складывается в условиях предметно-практической деятельности; в условиях отсутствия опыта педагогической деятельности (у студентов-педагогов) временная компетентность характеризуется несбалансированностью, застреванием на сентиментальных переживаниях прошлого периода жизни, безоглядной верой в будущее, активизацией гедонистических потребностей в настоящем, максималистским отношением к другим людям.
3. В качестве критериев определения успешности у студентов-педагогов должны быть использованы объективные и субъективные критерии оценивания. К объективным относятся: результативность и эффективность обучения; дисциплинированность и ответ-
ственность при выполнении порученного, самостоятельность. Эти качества фиксируются на основе экспертного мнения (3-5 экспертов), объективных показателей обучаемости. Субъективные критерии — приближенность индивидуально-личностных особенностей к типологическому профилю успешного педагога.
4. Успешные и неуспешные студенты-педагоги имеют качественно специфические различия во временных компетенциях и индивидуально-личностной структуре психической организации.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Временная компетентность будущих педагогов — значимая детерминанта успешности личностно-профессионального развития будущих педагогов. Её влияние проявляется в осознанности и упорядоченности профессиональных и личных целей, их согласованности с потребностями и индивидуально-психологическими возможностями других людей, нормативно задаваемым характером педагогической деятельности, рациональном планировании собственного времени, в механизмах саморегуляции, самомотивирования во временном континууме. Системообразующая роль временной компетентности проявляет себя в реализации основных педагогических функций: конструктивной, организационной, коммуникативной, информационной, рефлексивной. Значимость временной компетенции позволяет отнести к метакомпетенциям будущих педагогов. Существует настоятельная потребность в дальнейшем изучении феномена и необходимых психолого-педагогических условий для его формирования в системе вузовского образования.
ССЫЛКИ
[1]. Абульханова К.А., Березина Т.Н. Время личности и время жизни. — СПб. — 2001.
[2]. АгаповВ.С. Концепция Я и самореализация субъекта: проблемное поле научных исследований // Акмеология. — 2012. — № 3 (43). — С. 26-31.
[3]. Асеев В.Г. О соотношении субъективного и объективного // Акмеология. —2014. — № 1. — С. 16-24.
[4]. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетент-ностного подхода) // Высшее образование в России. — 2004. — № 11. — С. 23-28.
[5]. Болотова А.К. Психология организации времени: Уч. пособие для студентов вуза. — М.,
2006.
[6]. Бондаревская Е.В. Педагогическое образование — фундамент строительства будущего // Высшее образование в России. — 2014. — № 1. — С. 74-79.
[7]. Зимбардо Ф., Бойд Дж. Парадокс времени. Новая психология времени, которая улучшит вашу жизнь. — СПб. — 2010.
[8]. Гагарин А.В. Профессиональная подготовка конкурентоспособного преподавателя высшей школы: проблемы и перспективные направления // Акмеология. — 2012. — № 4 (44). С. 46-49.
[9]. Деркач А.А. Психолого-акмеологические основания и средства оптимизации личност-но-профессионального развития конкурентоспособного специалиста // Акмеология. — 2012. — № 4(44). С. 11-17.
[10]. Деркач А.А. Методологические составляющие состояния психической готовности к деятельности // Акмеология. — 2012. — № 3 (43). — С. 10-20.
[11]Маркова А.К. Психология труда учителя. — М., 1993.
[12].МельниковаД.М. Понятие «временная компетентность» как предмет гуманитарного познания // Международный научный журнал «Мир науки, культуры и образования». — 2014. № 4 (47). — С. 191-193.
temporal success as the factor of success for future prdagogues
Daria M. Melnikova, Postgraduate Student of the Psychology Department, «Stavropol State Pedagogue Institute», Lenina str. 417 «A», Stavropol, 355029, Russia; dashootka89@mail.ru
Maya I. Melnikova, Associate Professor of the Special and Clinic Psychology Department, Pirogova str. 58, Stavropol, 355040, Russia; maia59@list.ru
ABSTRACT
Interaction the temporal competence and success in pedagogue profession. Acmeological significance of phenomena «temporal competence of pedagogue». Specific psychological profiles of temporal competence for students and experienced pedagogues, «successful» and «unsuccessful» students-pedagogues. Influence of temporal competence to success of future pedagogues. Necessity to include temporal competence to the system of common cultural and professional competence of future pedagogues.
Keywords: temporal pedagogue competence, personal and professional success, professionalism, temporal transitive, influence of profession, professional values, personal and professional development, temporal competence as the determinant of success.
REFERENCES
[1]. Abulkhanova K.A., Berezina T.N. Time and time the person lives. — SPb. — 2001.
[2]. Agapov VS. The concept of self-actualization, and I'm subject: the problem field of research // Akmeologiya. — 2012. — № 3 (43). — S. 26-31.
[3]. Aseev V.G. On the relation between the subjective and objective // Akmeology. —2014. — № 1. — S.16-24.
[4]. Baydenko V.I. Competencies in vocational education (to the development of competence-based approach) // Higher education in Russia. — 2004. — № 11. — S.23-28.
[5]. BolotovA.K. Psychology of the organization of time: Ouch. manual for high school students. — M., 2006.
[6]. Bondarevskaya E.V. Teacher education — the foundation of the construction of the future // Higher education in Russia. — 2014. — № 1. — S.74-79.
[7]. Zimbardo F., J. Boyd. The paradox of time. The new psychology of the time, which will improve your life. — SPb. — 2010.
[8]. Gagarin A.V. Training of competitive high school teacher: problems and future directions // Akmeologiya. — 2012. — № 4 (44). — S. 46-49.
[9]. Derkach A.A. Psycho-Akmeologichesky bases and means of optimizing the personal and professional development of the competitive expert // Akmeology. — 2012. — № 4 (44). — S. 11-17.
[10]. Derkach A.A. Methodological components of the mental preparedness activities // Akmeology. — 2012. — № 3 (43). — S. 10-20.
[11].Markova A.K. Work Psychology teacher. — M., 1993.
[12]. Melnikova D.M. The concept of time as a matter of competence of human cognition // International Journal «World of Science, Culture and Education». № 4 (47).2014. — Pp 191-193.
