CC BY
60
Scientific journal PHYSICAL AND MATHEMATICAL EDUCATION
Has been issued since 2013.
Науковий журнал Ф1ЗИКО-МАТЕМАТИЧНА ОСВ1ТА
Видасться з 2013.
http://fmo-journal.fizmatsspu.sumy.ua/
Семешх'та О.В., Шамоня В.Г. Впровадження модел'1 формування профеайно/ готовност'1 майбутшх учителiв математики до використання засоб'в комп'ютерноУв'ауал'аацИматематичнихзнань: мотивацйний критерй //Ф'вико-математична осв'та : науковий журнал. - 2016. - Випуск 2(8). - С. 109-118.
Semenikhina O.V., Shamonya V.G. Implementation of the model of professional readiness formation of the future teachers of mathematics to use computer visualization of mathematical knowledge: motivational criterion // Physics and Mathematics Education : scientific journal. - 2016. - Issue 2(8). - Р. 109-118.
О.В. Семешхша, В.Г. Шамоня
Сумський державний педагог'нний ун1верситет ¡меш А.С. Макаренка, УкраУна
ВПРОВАДЖЕННЯ МОДЕЛ1 ФОРМУВАННЯ ПРОФЕОЙНОТ ГОТОВНОСТ1 МАЙБУТН1Х УЧИТЕЛ1В МАТЕМАТИКИ ДО ВИКОРИСТАННЯ ЗАСОБ1В КОМП'ЮТЕРНОТ В1ЗУАЛ1ЗАЦП МАТЕМАТИЧНИХ ЗНАНЬ: МОТИВАЦ1ЙНИЙ КРИТЕР1Й
Сучасш шформацшш потоки сприяють формуванню нових cnoco6iB сприйняття i оперування даними. Сьогоднi основою розумшня понять е не сттьки лiнiйнi текстовi форми, скiльки ц^ смисловi образи, якi формуються в тому чи^ за допомогою ямсного вiзуального представлення iнформацiйного контенту. З огляду на це вчителю варто звертати увагу на технологи вiзуалiзацiT навчального матерiалу.
Навчання математики як правило базуеться на використанш задачного матерiалу, який е засобом навчання. Математичш завдання завжди супроводжуються побудовою моделi, яка вiзуально не ттьки характеризуе вихiднi данi, але i пiдтримуе пошук розв'язкiв, часто е ключем до знаходження методу. I якщо ранiше такi побудови виконувалися на паперi (дошцi), то з появою спецiалiзованих iнформацiйних засобiв так побудови перейшли на якiсно новий рiвень: статичнi малюнки поступилися мкцем динамiчним моделям, якi сьогоднi можна побудувати в програмах динамiчноT математики - програмш засоби комп'ютерноТ вiзуалiзацiT математичних знань, якi передбачають динамiчне оперування рiзними математичними, в тому чи^ геометричними, об'ектами i можливiсть iнтерактивного отримання шформаци про Тх властивостi. Поява таких програм зумовила новi науково-методичнi дослiдження, пов'язанi не лише з вiзуалiзацiею математичного матерiалу, а i пошуком моделей формування вщповщних умiнь вчителями математики.
Нашi науковi пошуки торкаються питань впровадження моделi формування професшнот готовностi майбутшх учителiв математики до використання засобiв комп'ютерноТ вiзуалiзацiт математичних знань (ЗКВМЗ). Таке дослщження передбачало педагогiчний експеримент, який проходив за участю 564 студенлв, що навчалися у вищих педагогiчних навчальних закладах мiст: Суми, Харшв, Миколатв, Умань.
Вiдповiдно до завдань педагопчного експерименту iз студенев цих вищих навчальних закладiв було сформовано три експериментальш (ЕГ-1, ЕГ-2, ЕГ-3) i одну контрольну групу (КГ), ям складалися iз 146, 142, 135, 141 студенев вщповщно.
Особливостi пiдготовки вчителiв математики щодо формування готовностi використовувати ЗКВМЗ у цих групах полягали у наступному.
Студенти контрольнот групи (КГ) навчалися за звичайною технолопею без змш у навчальних планах i робочих програмах професшно орiентованих дисциплiн.
Студентам групи ЕГ-3 ^м усталених форм i методiв навчання пропонувалася участь у науково-методичних семiнарах з використання ЗКВМЗ, а викладачам дисциплш математичного спрямування були запропоноваш для використання на лекщях i практичних та семшарських заняттях електроннi освпн
ISSN 2413-158X (online) ISSN 2413-1571 (print)
матерiали, як були розроблеш у рiзних ЗКВМЗ для ямсно'Т вiзуальноТ пщтримки математичних понять та пришвидшення розрахункiв.
Для групи ЕГ-2 були наданi авторськi навчально-методичнi матерiали, пов'язанi з використанням ЗКВМЗ у навчанш шктьноТ математики. 1х використання передбачалося при вивченш дисциплш, як пов'язанi з використанням ЗКВМЗ у професшнш дiяльностi - це «Методика навчання математики» (окремi модулi навчальних дисциплш) та спецкурси з вивчення шляхiв використання iнформацiйних технологiй в навчанш математики. Також пропонувалося бшьше тем курсових проеклв та шдивщуальних робп", пов'язаних iз залученням ЗКВМЗ у навчальний процес.
Студенти групи ЕГ-1 навчалися з урахуванням оргашзацшно-педагопчноТ моделi формування професшноТ готовностi до використання ЗКВМЗ майбутшми вчителями математики. На перших курсах пщ час навчання математичних дисциплш активно використовувалися електронш навчальнi матерiали, розробленi у рiзних ЗКВМЗ, студенти залучалися до роботи науково-методичних семiнарiв, тематика яких була пов'язана з використанням шформацшних технологш в навчаннi математики. На третьому-четвертому курсах пiдготовки студенти активно вели науковi пошуки у проблемних групах, результати щеТ роботи представляли на науково-методичних конференщях, збтьшилася частка курсових проектiв, пов'язана з використанням ЗКВМЗ, Тх результати ^м офiцiйних захистiв проходили апробацiю шд час звiтних студентських наукових конференцш. При вивченнi методики навчання математики активно пропонувалися шдивщуальш роботи, пов'язаш iз особливостями залучення ЗКВМЗ у навчання шктьноТ математики. Випробовувався авторський спецкурс «Застосування комп'ютера в навчанш математики», де використовувалась навчально-методична пщтримка, розроблена пiд час наукового дослщження.
Обранi методики оцiнки мотивацiйного критерiя сформованостi структурних компонентiв готовностi наведен у таблицi 1.
Таблиця 1
Методики оцшки для мотивацiйного критерiю
Критерп сформованосп Показники i Т'х шифр Методики оцiнки критерив сформованосп
Мотивацiйний Мотивацiя М2 Дослiдження мотиваци професiйного навчання студенпв за В.Г. Каташевим Анкетування i аналiз середнiх за критерieм Стьюдента
1нтерес до ЗКВМЗ та Тх використання, що ототожнювалося з бажанням i вщчуттям готовностi використати ЗКВМЗ М1 Анкетування та аналiз середнiх за критерieм Стьюдента Статистичний критерiй Макнамари
Опишемо бiльш докладно обранi методики i особливостi Тх статистичноТ оцшки.
1. Мотива^йний критерiй сформованост'1 готовност'1 майбутнх вчителiв математики до використання ПДМ.
Для оцшки рiвня мотиваци нами використана методика дослщження мотиваци професшного навчання студентiв, яка запропонована В.Г. Каташевим. Детальний опис методики можна знайти в [1].
На основi вщповщей анкети (табл. 2) робиться висновок про рiвень мотиваци студенев до майбутньоТ професшноТ дiяльностi (табл. 3).
Таблиця 2
Анкета для визначення оцшки рiвня мотиваци nрофесiйного навчання за В.Г. Каташевим
№ з/п Питання анкети Вщпов^
1 питання. Що спонукало Вас обрати цю профеаю?
1 Боюся залишитися в майбутньому без роботи 1 2 3 4 5
2 Прагну знайти себе в цьому профш 1 2 3 4 5
3 Тут цтаво вчитися 1 2 3 4 5
4 Вчу, оскшьки вс вимагають 1 2 3 4 5
5 Вчу, оскiльки бiльшiсть предмепв необхiдна для обраноТ професи 1 2 3 4 5
6 Вважаю, що необхiдно вивчати усi предмети 1 2 3 4 5
2 питання. Як Ви пояснюете свое ставлення до роботи на заняттях?
7 Активно працюю, коли вiдчуваю, що пора звп"уватися 1 2 3 4 5
8 Активно працюю, коли розумш матерiал 1 2 3 4 5
9 Активно працюю, тому що подобаеться вчитися 1 2 3 4 5
№ з/п Питання анкети Вiдповiдi
3 питання. Як Ви пояснюете свое вiдношення до вивчення профтьних предметiв?
10 Якщо було б можливо, то пропускав би непотрiбнi мен заняття 1 2 3 4 5
11 Вивчати потрiбно ттьки те, що е необхщним для професп 1 2 3 4 5
12 Вивчати потрiбно усе, оскiльки хочеться тзнати якомога бiльше, i це цтаво 1 2 3 4 5
4 питання. Яка робота на заняттях тобi найбiльше подобаеться?
13 Слухати лекци викладача 1 2 3 4 5
14 Слухати виступи студентiв 1 2 3 4 5
15 Самому аналiзувати, мiркувати, прагнути виршити проблему 1 2 3 4 5
5 питання. Як ти вщносишся до спещальних предмепв?
16 Вони важко пщдаються розумiнню 1 2 3 4 5
17 1х вивчення необхiдне для освоення професп 1 2 3 4 5
18 Спещальш предмети роблять процес навчання цтеспрямованим i цтавим 1 2 3 4 5
6. Тепер про все!
19 Чи часто бувае на занятт так, що нiчого не хочеться робити? 1 2 3 4 5
20 Якщо на початку заняття ти був активним, то чи залишаешся ти таким до кшця? 1 2 3 4 5
21 З^кнувшись труднощами при розумшш нового матерiалу, чи прикладеш ти зусилля, щоб зрозумiти його до кшця? 1 2 3 4 5
22 Чи вважаеш ти, що важкий матерiал краще б не вивчати? 1 2 3 4 5
23 Чи вважаеш ти, що в твоТй майбутнш професп багато що з того, що вивчаеться, не стане в нагодi? 1 2 3 4 5
24 Чи вважаеш ти, що треба мати глибок знання зi спещальних дисциплiн, а з решти - по можливосп? 1 2 3 4 5
25 Якщо ти вщчуваеш, що у тебе щось не виходить, то пропадае бажання вчитися? 1 2 3 4 5
26 Як ти вважаеш: головне - отримати результат, не важливо, якими засобами? 1 2 3 4 5
27 Чи користуешся при вивченш нового матерiалу додатковими книгами, довщниками? 1 2 3 4 5
28 Чи важко ти втягуешся в роботу i чи потрiбнi тобi якi-небудь поштовхи? 1 2 3 4 5
29 Чи бувае так, що в ушверситет вчитися цтаво, а удома не хочеться? 1 2 3 4 5
30 Якщо ти не виршив важку задачу, а можна шти в кшо або погуляти, то чи продовжиш ти розв'язувати задачу? 1 2 3 4 5
31 При виконанш домашнього завдання ти сподiваешся на чиюсь допомогу i не проти списати у товаришiв? 1 2 3 4 5
32 Чи любиш ти розв'язувати типовi за зразком? 1 2 3 4 5
33 Чи подобаються тобi завдання, при вирiшеннi яких необхщно висувати гiпотези, обфунтовувати Тх теоретично? 1 2 3 4 5
Вщпов^д на запитання оцiнюються за 5-бтьною шкалою: 1 бал - впевнене «Н1», 2 бали - бшьше «Н1», нiж «ТАК», 3 бали - не певен, що знаю, 4 бали - бтьше «ТАК», шж «Н1», 5 балiв - впевнене «ТАК».
Потiм потрiбно пiдрахувати бали по горизонталi.
Таблиця3
Правило шдрахунку результатiв
Номери запитань Сума балiв Максимум
1 5 9 13 17 21 25 29 33 37 41
2 6 10 14 18 22 26 30 34 38 42
3 7 11 15 19 23 27 31 35 39 43
4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 44
Вертикальна нумеращя шкал першого стовпця позначае не тшьки номери питань, а й рiвень мотиваци. Кожна шкала у вщповщност до рiвня мотиваци, може набрати вiд 11 до 55 балiв. Кiлькiсть балiв кожноТ шкали характеризуе ставлення студента до рiзних видiв навчальноТ дiяльностi, тому кожну шкалу потрiбно аналiзувати окремо.
Позищя, яка мiстить найбiльшу кшьмсть балiв, буде визначати рiвень мотиваци навчання. Якщо набрана однакова кшьмсть балiв за рiзними шкалами, то перевага надаеться бшьш високому рiвню
мотиваци. При цьому варто пам'ятати, що високим рiвням мотиваци (3-4 piBHi) вiдповiдають 33 бали i бшьше.
Активнийр'вень сформованосл мотиваци майбутнього вчителя математики до використання ПДМ вщображае сума балiв вiд 45 до 55; усвдомлений р>вень - 34-44 балiв, елементарний р>вень - 23-33 бали, пасивний р>вень - 11-22 бали.
Другим показником мотивацшного критер^ нами визначен вщчуття бажання i готовностi використовувати ПДМ у професiйнiй дiяльностi, про ям нами зазначено детально у робот [2].
Наведемо результати контрольних зрiзiв, якi були нами зафтсоваш на початку i наприкiнцi педагопчного експерименту.
У таблицi 4 подан абсолютнi та вiдноснi результати показника М1 для рiзних рiвнiв сформованосл готовностi, якi додатково вiзуалiзовано на рис. 1.
Таблиця4
_Динамта pïbhïb сформованосл roTOBHOCTi за мотивацтним KpMTepiew. Показник М1_
Показник М1 Групи ЕГ-1 ЕГ-2 ЕГ-3 КГ
PiBHi Загалом 146 142 135 141
до (студ.) 61 55 54 59
до (%) 41,78% 38,73%% 38,03%% 41,55%%
Пасивний рiвень пiсля (студ.) 27 36 31 44
тсля (%) 18,49%% 25,35%% 21,83%% 30,99%%
рiзниця (%) -23,29% -13,38% -16,20% -10,56%
до (студ.) 41 38 38 38
до (%) 28,08%% 26,76%% 28,15%% 26,95%%
Елементарний рiвень тсля (студ.) 35 43 41 39
тсля (%) 23,97%% 30,28%% 30,37%% 27,66%%
рiзниця (%) -4,11% 3,52% 2,22% 0,71%
до (студ.) 36 38 36 35
до (%) 24,66%% 26,76%% 26,67%% 24,82%%
Усвiдомлений рiвень тсля (студ.) 53 45 43 43
тсля (%) 36,30%% 31,69%% 31,85%% 30,50%%
рiзниця (%) 11,64% 4,93% 5,19% 5,67%
до (студ.) 8 11 7 9
до (%) 5,48%% 7,75%% 5,19%% 6,38%%
Активний рiвень тсля (студ.) 31 18 20 15
тсля (%) 21,23%% 12,68%% 14,81%% 10,64%%
рiзниця (%) 15,75% 4,93% 9,63% 4,26%
Показник М1. Пасивний рiвень
41,78% _„ __0/ „„„„„, 41,55% 38,73% 38,03%
Показник М1. Елементарний рiвень
28,08% 26,76% 28,15% 26,95°%
18,49% 25,35% 21,83% 30,99% 23,97% 30,28% 30,37% 27,66%
ег-1
ег-2
ег-3
кг
до (%) пiсля (%)
ег-1
ег-2
ег-3
кг
до (%) И глсля (%)
Показник М1. Усвiдомлений рiвень
Показник М1. Активний рiвень
24,66% И 26,76^^и 26,67^™ 24,82%™ 36,30% 31,69% 31,85% 30,50
5,48% 21,23% 7:^2>%19%
6,38%
1,50% ------- 14,81% 10,64%
ег-1 ег-2 ег-3 кг ег-1 ег-2 ег-3 кг
■ до (%) ■ шсля (%) ■ до (%) ■ пiсля (%)
Рис. 1. РозподЛ р'вшв готовност'1 за показником М1:«1нтерес до ПДМ» По завершены педагопчного експерименту спостер1галася наступна динам1ка р1вн1в (рис. 2).
30,00%
15,00%
0,00%
-15,00%
-30,00%
Показник М1. Динамта результатiв за рiвнями
15,75%
11,64%
ег-1
-4,11%
-23,29%
4,93% 3,52% 4,93%
Е^ИП
ег-2
-13,38%
9,63% 5,19%
ег-3
-16,20%
0,71%
кг
5,67%4,26%
-10,56%
□ пасивний □ елементарний Шусвщомлений □ активний Рис. 2. Динам'жа зм'>н р'вшв готовност'1 за показником М1: «1нтерес до ПДМ» Розподт студенев за показником М2 представлено у табл. 5 та в1зуал1зовано на рис. 3.
Ta6rtuu,H 5
flMHaMiKa piBHiB c$opMOBaHOcri roTOBHOCTi 3a MOTMBa^MHMM KpuTepieM. noKa3HUK M2
noKa3HUK M2 rpynu Er-1 Er-2 Er-3 Kr
PiBHi 3ara^OM 146 142 135 141
go (ciyg.) 59 57 54 57
go (%) 40,41°% 40,14% 38,03% 40,14%
nacMBHMM piBeHb nic.a (ciyg.) 31 36 20 34
nic.a (%) 21,23% 25,35% 14,08% 23,94%
pi3HM^ (%) -19,18% -14,79% -23,94% -16,20%
go (ciyg.) 42 36 37 42
go (%) 28,77% 25,35% 27,41% 29,79%
E.eiweHiapHMM piBeHb nic.a (ciyg.) 41 45 50 51
nic.a (%) 28,08% 31,69% 37,04% 36,17%
pi3HM^ (%) -0,68% 6,34% 9,63% 6,38%
go (ciyg.) 36 39 36 34
go (%) 24,66% 27,46% 26,67% 24,11%
ycBigoM.eHMM piBeHb nic.a (ciyg.) 50 44 49 41
nic.a (%) 34,25% 30,99% 36,30% 29,08%
pi3HM^ (%) 9,59% 3,52% 9,63% 4,96%
go (ciyg.) 9 10 8 8
go (%) 6,16% 7,04% 5,93% 5,67%
AKTMBHMM piBeHb nic.a (ciyg.) 24 17 16 15
nic.a (%) 16,44% 11,97% 11,85% 10,64%
pi3HM^ (%) 10,27% 4,93% 5,93% 4,96%
noKa3HMK M2. nacMBHMM piBeHb noKa3HMK M2. E.eMeHiapHMM piBeHb
40,41% 40,14% a80a«>/ 40,14%
go (%) nic.™ (%) go (%) nic.™ (%)
Показник М2. Усвiдомлений piBeHb
Показник М2. Активний piBeHb
27,46%
34,25%
ег-1
26,67%
24,11%
0,99% 36,30%
ег-2 ег-3
до (%) шсля (%)
,11% 29,08'
кг
6,16%
ег-1
7,04%
% 5,93°% 5,67%
16,44% 11,97% 11,85% 10,64%
ег-2 ег-3
до (%) шсля (%)
кг
Рис. 3. Розпод'!л pieHie готовностi за показником М2:«Сформованкть бажання i в'дчуття готовностi
використовувати ПДМ»
По завершены педагопчного експерименту спостер^алася наступна динамта piBHiB (рис. 4).
30,00%
Показник М2. Динамiка peзультатiв за piвнями
15,00%
0,00%
-15,00%
-30,00%
9,59%
-0,68% Ег-1
10,27%
6,34% 4,93% 3,52%
шП
ег-2
9,63% 9,63%
5,93%
П
-19,18%
□ Пасивний piвeнь
-14,79%
□ Елементарний piвeнь
ег-3
-23,94%
□ Усвщомлений piвeнь
6,38%
4,96% 4,96%
1Н
кг
-16,20%
□ Активний piвeнь
Рис. 4. Динам'!ка зм'!н piвнiв готовностi за показником М2: «Сформовашсть бажання i в'дчуття
готовностi використовувати ПДМ»
Поpiвняльний аналiз piвнiв сформованост професшноУ готовностi майбутнiх вчитeлiв математики за показниками М1 i М2 мотивацiйного кpитepiю на початку та в кшц пeдагогiчного експерименту свщчить про позитивнi змiни, як вiдбулися як у eкспepимeнтальнiй груш, так i в контрольнш шсля завершення пeдагогiчного експерименту.
Статистичний аналiз одержаних peзультатiв для показникiв М1: «1нтерес до ПДМ» i М2: «Сформовашсть бажання i вiдчуття готовност використовувати ПДМ» по оцiнцi середшх здiйснювався на основi кpитepiя Стьюдента на piвнi значущостi 0,05, розрахунки за яким передбачеш у двовибipковому t-тeстi для сepeднiх з piзними диспepсiями табличного процесора MS Excel (надбудова «Пакет аналiзу», вкладка Данные / Анализ даних / Двухвыборочный t-тест для средних с различными дисперсиями) (табл. 6-9).
Нульова ппотеза Н0 була подiбна для кожноУ пари груп i полягала у piвностi середшх (Мег - Мкг = 0), тодi як альтернативна На - середш по вибipкам не сшвпадають (Мег - Мкг * 0).
Таблиця6
Оцшка середшх для показника М1 мoтивацiйнoгo критерiю по групам ЕГ-1 i КГ
Двовибiрковий t-тест з рiзними дисперсiями ЕГ-1 до КГ до ЕГ-1 тсля КГ тсля
Середне 27,113014 27,088652 33,633562 28,851064
t-статистика (експериментальне) 0,0196712 2,6904384
t критиче двосторонне 1,9683225 1,9683521
Такий аналiз для показника М1 груп ЕГ-1 i КГ на рiвнi значущосп 0,05 пiдтверджуe подiбнiсть (однорiднiсть) вибiрок на початку експерименту i ïx розбiжнiсть (статистичну вiдмiннiсть) наприкiнцi:
нульова ппотеза про рiвнiсть середнix приймаеться на початку (оскiльки ^татистичне — 0,0196712 < ^ритичне — 1,9683225) i вщхиляеться на користь альтернативной наприкшщ, де е iстотною розбiжнiсть результат по середшм 33,633562 у ЕГ-1 проти 28,851064 у КГ, осктьки ^татистичне — 2,6904384 > ^ритичне — 1,9683225).
Таблиця 7
Оцшка середшх для показника М1 мотивацшного критерiю по групам ЕГ-2 i КГ
Двовибiрковий t-тест з рiзними диспераями ЕГ-2 до КГ до ЕГ-2 тсля КГ п кля
Середне 28,193662 27,088652 31,359155 28,851064
t-статистика (експериментальне) 0,8660521 0,9445054
t критиче двосторонне 1,9684724 1,968442
Такий аналiз для показника М1 на рiвнi значущостi 0,05 шдтверджуе подiбнiсть (однорiднiсть) вибiрок груп ЕГ-2 i КГ на початку експерименту та наприкшщ, осктьки ^татистичне — 0,8660521 < ^ритичне — 1,9683225) i Ътатистичне — 0,9445054 < ^ритичне — 1,9683225) вщповщно.
1ншими словами, розбiжностi у середшх не суттевi, а тому вважаемо вщмшносл показника М1 по рiвняx у групах ЕГ-2 i КГ статистично однаковими.
Таблиця8
Оцшка середшх для показника М1 мотивацшного критер№ по групам ЕГ-3 i КГ
Двовибiрковий t-тест з рiзними диспераями ЕГ-3 до КГ до ЕГ-3 тсля КГ п кля
Середне 27,47407407 27,08865248 32,12222222 28,85106383
t-статистика (експериментальне) 0,305642111 2,454857061
t критиче двосторонне 1,96869156 1,96869156
Такий аналiз для показника М1 груп ЕГ-3 i КГ на рiвнi значущостi 0,05 шдтверджуе подiбнiсть (однорiднiсть) вибiрок на початку експерименту i ïx розбiжнiсть (статистичну вщмшшсть) наприкiнцi:
нульова гiпотеза про рiвнiсть середнix приймаеться на початку (осктьки ^татистичне — 0,305642111 < ^ритичне — 1,9683225), i вщхиляеться на користь альтернативной наприкiнцi, де е iстотною розбiжнiсть результатiв по середшм 32,12222222 у ЕГ-3 проти 28,85106383 у КГ, осктьки Ътатистичне — 2,454857061 > ^ритичне — 1,9683225).
Таблиця9
Оцшка середшх для показника М1 мотивацшного критер№ по групам ЕГ-1 i ЕГ-3
Двовибiрковий t-тест з рiзними диспераями ЕГ-1 до ЕГ-3 до ЕГ-1 тсля ЕГ-3 тсля
Середне 27,113014 27,474074 33,633562 32,122222
t-статистика (експериментальне) -0,286782 1,1435028
t критиче двосторонне 1,968565 1,9685963
Такий аналiз для показника М1 на рiвнi значущосп 0,05 шдтверджуе подiбнiсть (однорiднiсть) вибiрок груп ЕГ-1 i ЕГ-3 на початку експерименту та наприкшщ, осктьки
^татистичне — -0,286782 < ^ритичне — 1,9683225) i ^татистичне — 1,1435028 < ^ритичне — 1,9683225) вiдповiдно.
1ншими словами, розбiжностi у середнix не суттев^ а тому вважаемо вiдмiнностi показника М1 по рiвняx у групах ЕГ-1 i ЕГ-3 статистично однаковими.
Опишемо результати аналiзу середнix за показником М2 мотивацiйного критерiю (табл. 10-13).
Таблuця 10
Оцшка середнiх для показника М2 мотивацiйного критерiю по ^пам EГ-1 i КГ
Двовибiрковий t-тест з рiзними дисперсiями ЕГ-1 до КГ до ЕГ-1 тсля КГ тсля
Середне 0,96S7S34 1,070922 l,4Ss904l l,20S673s
t-статистика (експериментальне) -0,903s04 2,2262331
t критиче двосторонне l,96s4lis l,96s3S2l
Такий аналiз для показника М2 груп Er-1 i Kr на рiвнi значущостi 0,05 пiдтверджуe подiбнiсть (однорщшсть) вибiрок на початку експерименту i ïx розбiжнiсть (статистичну вiдмiннiсть) наприкшцк
нульова гiпотеза про рiвнiсть середшх приймаеться на початку (оскiльки Ътатистичне = -0,903s04 < tкритичне = l,96s4lis), i вiдxиляeться на користь альтернативной наприкшщ, де е потною розбiжнiсть результатiв по середнiм 1,4589041 у Er-1 проти 1,2056738 у Kr, осктьки tстатистичне = 2,2262331 > ^ритичне = l,96s3S2l).
Таблuця 11
Оцшка середшх для показника М2 мотивацiйного критерiю по ^пам EГ-2 i КГ
Двовибiрковий t-тест з рiзними дисперсiями ЕГ-2 до КГ до ЕГ-2 тсля КГ п кля
Середне l,0l40s4S 1,070922 1,29S7746 l,20S673s
t-статистика (експериментальне) -0,4777s9 0,7963374
t критиче двосторонне l,96s4724 l,96s4724
Такий аналiз для показника М2 на рiвнi значущостi 0,05 пiдтверджуe подiбнiсть (однорщшсть) вибiрок груп Er-2 i Kr на початку експерименту та наприкшщ, осктьки tстатистичне = - 0,4777s9 < ^ритичне = l,96s4724 ) i t статистичне = 0,7963374 < ^ритичне = 1,9684724) вщповщно.
1ншими словами, розбiжностi у середнix не суттев^ а тому вважаемо вiдмiнностi показника М2 по рiвняx у групах Er-2 i Kr статистично однаковими.
Таблuця 12
Оцшка середшх для показника М2 мотивацшного критерiю по ^пам EГ-3 i КГ
Двовибiрковий t-тест з рiзними дисперсiями ЕГ-S до КГ до ЕГ-S тсля КГ п кля
Середне 0,992S926 1,070922 l,4SisSl9 l,20S673s
t-статистика (експериментальне) -0,6SS7ÍS 2,2606433
t критиче двосторонне l,96s6S96 l,96s6S96
Такий аналiз для показника М2 груп Er-3 i Kr на рiвнi значущостi 0,05 пiдтверджуe подiбнiсть (однорщшсть) вибiрок на початку експерименту i ïx розбiжнiсть (статистичну вiдмiннiсть) наприкшци нульова гiпотеза про рiвнiсть середшх приймаеться на початку (осктьки
^татистичне = -0,6SS7ls < ^ритичне = l,96s6S96), i вiдxиляeться на користь альтернативно'!' наприкшщ, де е iстотною розбiжнiсть результатiв по середнiм l,4SisSl9 у Er-3 проти l,20S673s у Kr, осктьки
^татистичне = 2,2606433 > tкритичне = l,96s6S96).
Таблuця 13
Оцшка середшх для показника М2 мотивацшного критер№ по грyпам E^l i EГ-3
Двовибiрковий t-тест з рiзними дисперсiями ЕГ-1 до ЕГ-S до ЕГ-1 тсля ЕГ-S тсля
Середне 0,96S7S34 0,992S926 l,4Ss904l l,4SisSl9
t-статистика (експериментальне) -0,234S9 0,0624s77
t критиче двосторонне l,96sS963 l,96sS339
Такий аналiз для показника М2 на рiвнi значущост 0,05 пiдтверджуe подiбнiсть (однорiднiсть) вибiрок груп Er-1 i Er-3 на початку експерименту та наприкшщ, осктьки
^татистичне = -0,234S9 < ^ритичне = l,96sS963) i tстатистичне = 0,0624s77 < tкритичне = 1,9685339) вщповщно. 1ншими словами, розбiжностi у середшх не суттев^ а тому вважаемо вщмшносл показника М2 по рiвняx у групах Er-1 i Er-3 статистично однаковими.
Описаш результати шдтверджують ефективнiсть обраноУ стратеги формування готовносп за мотивацiйним критерieм. У групах Er-1 i Er-3 по вщношенню до Kr статистично збтьшилися показники М1 i М2 середшх за мотивацшним критерieм: показник М1 - на 6,2 для Er-1, на 4,6 для Er-3, на 1,8 для Kr;
показник М2 - на 0,5 для ЕГ-1, на 0,3 для ЕГ-2, на 0,5 для ЕГ-3, на 0,1 для КГ. Ц ж показники середшх для груп ЕГ-2 i КГ залишилися статистично однаковими (показник М1 збтьшився на 2,2 для ЕГ-2, на 1,8 для КГ; показник М2 - на 0,3 для ЕГ-2, на 0,1 для КГ). Осктьки у групах ЕГ-1 i ЕГ-3 одночасно пропонувалися: участь у науково-методичних семшарах з використання ПДМ, авторськ електронш освггш матерiали, ям були розроблеш у рiзних ПДМ для ямсно'Т вiзуальноT шдтримки математичних понять та пришвидшення розрахункiв, i при цьому вони не пропонувалися у груш ЕГ-2, вважаемо Тх тим шдфунтям, яке забезпечуе пiдвищення мотивацп до використання ЗКВМЗ майбутнiми вчителями математики.
Список використаних джерел
1. Отчеты о научно-исследовательской работе / Електронний ресурс. - Режим доступу: http://old.kpfu.ru/infres/nikolaev/2002/gl2_2_1.htm
2. Olena Semenikhina, Marina Drushlyak. On the Results of a Study of the Willingness and the Readiness to Use Dynamic Mathematics Software by Future Math Teachers 21-34 // Proceedings of the 11th International Conference on ICT in Education, Research and Industrial Applications: Integration, Harmonization and Knowledge Transfer (ICTERI 2015). - Lviv, Ukraine, May 14-16, 2015. - [електронний ресурс] - Режим доступу: http://ceur-ws.org/Vol-1356/
Анота^я. Семен'жна О.В., Шамоня В.Г. Впровадження модел'1 формування професшно)' готовност'1 майбуттх учител'ю математики до використання засоб'ю комп'ютерно)' вiзуал'¡зац¡i математичних знань: мотивацшний критерш.
У cmammi наведено результати педагог'нного експерименту, пов'язаного з впровадженням моделi формування профеййно'Уготовност '1 майбутшх учителiв математики до використання засоб>в комп'ютерно/' в'зуал'зацп математичних знань. Описано методики визначення р'1вн'1в готовност'1 за мотива^йним критер'ем. Наведено методики розрахунку результат>в за одержаними даними та iy вiзуалiзованi модел>. Проведено яюсний анал'з одержаних результат>в з позитивним висновком про ефектившсть авторськоУмодел>.
Ключовi слова: вiзуалiзацiя знань, модель формування готовност'1, критери сформованост> готовност '1, мотива^йний критерiй, статистичний анал'з модел>.
Аннотация. Семенихина Е.В., Шамоня В.Г. Внедрение модели формирования профессиональной готовности будущих учителей математики к использованию средств компьютерной визуализации математических знаний: мотивационный критерий.
В статье приведены результаты педагогического эксперимента, связанного с внедрением модели формирования профессиональной готовности будущих учителей математики к использованию средств компьютерной визуализации математических знаний. Описаны методики определения уровней готовности по мотивационному критерию. Охарактеризованы методики расчета результатов по полученным данным и их визуализация посредством диаграмм. Проведен качественный анализ полученных результатов с позитивным выводом об эффективности авторской модели.
Ключевые слова: визуализация знаний, модель формирования готовности, критерии сформированности готовности, мотивационный критерий, статистический анализ модели.
Abstract. Semenikhina O.V., Shamonya V.G. Implementation of the model of professional readiness formation of the future teachers of mathematics to use computer visualization of mathematical knowledge: motivational criterion.
Article shows the results of pedagogical experiment which is related to the implementation of the model of professional readiness formation of the future teachers of mathematics to use computer visualization of mathematical knowledge. The techniques of determination of the levels of preparedness by the motivational criterion are described. The method of calculating results by obtained data and visualized models are stated. Qualitative analysis of the results gives a positive conclusion of the effectiveness of the author's model.
Keywords: knowledge visualization, model of the readiness formation, readiness criteria, motivational criterion, model's statistical analysis
Scientific journal PHYSICAL AND MATHEMATICAL EDUCATION
Has been issued since 2013.
Науковий журнал Ф1ЗИКО-МАТЕМАТИЧНА ОСВ1ТА
Видасться з 2013.
http://fmo-journal.fizmatsspu.sumy.ua/
Семерня О.М. Д'евкть як методична компетентшсть майбутнього вчителя ф1зики // Ф'вико-математична oceima : науковий журнал. - 2016. - Випуск 2(8). - С. 119-123.
Semernia O.M. Effectiveness as methodical competence of the future teacher of physics // Physics and Mathematics Education : scientific journal. - 2016. - Issue 2(8). - Р. 119-123.
УДК 373.5.16:53
О.М. Семерня
Кам'янець-Под'шьський на^ональний унверситет ¡мен 1вана Ог'енка, УкраУна Д1еВ1СТЬ ЯК МЕТОДИЧНА КОМПЕТЕНТН1СТЬ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ Ф1ЗИКИ
Постановка проблеми. В оновленш 3Micry осв^и вщ^рае значну роль створення шновацшноТ моделi навчання i виховання молодi в напрямку захщноевропейськоТ штеграцп. У втизнянш педагопц таке питання e актуальним для виршення з декiлькох причин [2]: по-перше, молодiй краТш вкрай необхщно поновлювати особистiснi ресурси конкурентоспроможних фaхiвцiв у piзних галузях; по-друге, входження у зaхiдноeвpопейський союз вимагае розширення меж мислення сучасного поколшня в ракурсах iснуючих зpaзкiв навчання i виховання ЗахщноТ бвропи; по-трете, особливе й неординарне мислення особистосп завжди мае пpiоpитетний статус; по-четверте, умшня використовувати нaбутi знання у професшнш дiяльностi формують висококвaлiфiковaних фaхiвцiв, що визначае майбутне УкраТни в Захщнш eвpопi. На основi таких анал^ичних pоздумiв констатуемо aктуaльнi питання теорп та методики навчання i виховання iндивiдiв у вищий школк
В основi вимipювaння pезультaтивностi навчання студентв (мaйбутнiх учителiв фiзики) лежать тактичш i стpaтеriчнi характеристики: дieвiсть та ефективнiсть, вiдповiдно.
Актуальною проблемою формування методичноТ компетентностi мaйбутнiх учителiв фiзики е проблема розроблення i впровадження вимipникiв результативного навчання погляду тактичноТ характеристики - дieвостi. З критичного aнaлiзу лiтеpaтуpних джерел констатуемо той факт, що дieвiсть виступае вимipником результату дiяльностi. Результат навчальноТ дiяльностi майбутнього вчителя фiзики —не лише компетентшсш здобутки студента, це штегральна сфоpмовaнiсть фaхiвця: соцiaльнa, штелектуальна, пpофесiйнa, компетентнiснa, духовна, мaтеpiaльнa.
Аналiз основних дослiджень. Питаннями пiдrотовки мaйбутнiх учителiв займались i займаються
A. М. Алексюк, Ю. К. Бабанський, М. I. Бурда, С. С. В^вицька, С. У. Гончаренко, I. А. Зязюн, О. I. Ляшенко, Н. Г. Ничкало, О. М. Пехота, I. П. Пщласий, С. В. Сисоева, Л. О. Хомич, Г. I. Щукша та ш.
Удосконалення зм^у i якостi фiзичноТ освiти займались i займаються ряд учених-дослщнишв: П. С. Атаманчук, Л. Ю. Благодаренко, С. П. Величко, В. Ф. Заболотний, О. I. !ванщький, О. I. Ляшенко, М. Т. Мартинюк, Ю. М. Орищин, А. I. Павленко, Т. М. Попова, В. Ф. Савченко, М. I. Садовий, В. Д. Сиротюк,
B. П. Серпенко, Н. Л. Сосницька, Б. А. Сусь, В. Д. Шарко, М. I. Шут та ш [6].
Анaлiз основних дослщжень учених показав, що кнуе нагальна потреба в умiннi застосовувати пpофесiйнi знання в сферу дiяльностi [1; 2]. Це означае, що набут в студентiв знання, не достатньо мати формально, а й необхщно цiлеспpямовaно дiяти з ними на досягнення професшноТ мети: навчити, виховати, розвинути учня. Саме тому, ми говоримо про дieвiсть як методичну компетентшсть вчителя.
Мета статп - описати дieвiсть як методичну компетентшсть вчителя фiзики, i показати взаемозалежшсть вимipникiв якостi результативного i дiяльнiсноrо навчання майбутнього вчителя фiзики.
Виклад основного матерiалу. Розглянемо рис. 1 на якому зображено дieвiсть в аспект aкaдемiчноТ дисциплiни «Методика навчання фiзики» (МНФ). Знаемо [1; 3], що особливою практичних занять як
ISSN 2413-158X (online) ISSN 2413-1571 (print)
