CC BY
10
- репродуктивную, заключающуюся в воспроизведении информации о некоторых свойствах изучаемых объектов путем чтения научной литературы и ее конспектирования, в прослушивании и просмотре аудио- и видеоматериалов, решении задач, выполнении тренировочных упражнений или тестов;
- продуктивную, предполагающую самостоятельное приобретение знаний и заключающуюся в поиске необходимой информации в справочном издании, справочно-правовой системе, в выполнении графических работ, составлении таблиц;
- творческую, обеспечивающую перенос знаний при решении задачи в совершенно новую ситуацию, предполагающую выработку гипотетического аналогового мышления в рамках подготовки проектов, рецензирования, подготовки
Библиографический список
к участию в конференциях, творческих конкурсах, олимпиадах, соревнованиях, выполнение выпускной квалификационной работы [6].
Таким образом, результаты проведенного исследования показывают, что для иностранного военного специалиста самостоятельная работа должна быть осознанной, свободной по выбору, внутренне мотивированной деятельностью и предполагать выполнение иностранным курсантом целого ряда входящих в неё действий: осознание цели своей деятельности, принятие учебных задач, придание им личностного смысла, подчинение выполнению этих задач другим интересам и формам занятости обучающегося, самоорганизацию в распределении учебных действий во времени, самоконтроль в процессе их выполнения.
1. О подготовке национальных военных кадров и технического персонала иностранных государств в воинских частях и организациях Вооруженных Сил Российской Федерации. Приказ министра обороны Российской Федерации от 20 декабря 2000 г № 575. Available at: https://base.garant.ru/5753688/
2. Кильдюшова И.В. Из опыта организации самостоятельной работы иностранных студентов. Вестник Карагандинского государственного университета. 2012; № 4 (68): 210 - 214.
3. Розин А.А., Розина Е.А. Принципы организации самостоятельной деятельности курсантов в военном вузе. Научный форум: Педагогика и психология: сборник статей по материалам XII Международной научно-практической конференции. № 10 (12): 116 - 120.
4. Gruzdev M., Kasakova E., Kuznetsova I., Tarkhanova I. University Graduates' Soft Skills: the Employers' Opinion. European Journal of Contemporary Education. 2018; 7 (4): 690 - 698.
5. Ардабацкая И.А., Тарханова И.Ю. Образовательные цели личности в контексте социализации. Системогенез учебной и профессиональной деятельности: материалы VII-й Международной научно-практической конференции. 2015: 320 - 323.
6. Розин А.А. Особенности самостоятельной работы курсантов военных вузов в процессе подготовки к будущей профессиональной деятельности. Мир науки, культуры, образования. 2018; № 2 (69): 152 - 153.
References
1. O podgotovke nacional'nyh voennyh kadrov i tehnicheskogo personala inostrannyh gosudarstv v voinskih chastyah i organizaciyah Vooruzhennyh Sil Rossijskoj Federacii. Prikaz ministra oborony Rossijskoj Federacii ot 20 dekabrya 2000 g. № 575. Available at: https://base.garant.ru/5753688/
2. Kil'dyushova I.V. Iz opyta organizacii samostoyatel'noj raboty inostrannyh studentov. VestnikKaragandinskogo gosudarstvennogo universiteta. 2012; № 4 (68): 210 - 214.
3. Rozin A.A., Rozina E.A. Principy organizacii samostoyatel'noj deyatel'nosti kursantov v voennom vuze. Nauchnyj forum: Pedagogika ipsihologiya: sbornik statej po materialam XII Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. № 10 (12): 116 - 120.
4. Gruzdev M., Kasakova E., Kuznetsova I., Tarkhanova I. University Graduates' Soft Skills: the Employers' Opinion. European Journal of Contemporary Education. 2018; 7 (4): 690 - 698.
5. Ardabackaya I.A., Tarhanova I.Yu. Obrazovatel'nye celi lichnosti v kontekste socializacii. Sistemogenez uchebnojiprofessional'nojdeyatel'nosti: materialy VII-j Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. 2015: 320 - 323.
6. Rozin A.A. Osobennosti samostoyatel'noj raboty kursantov voennyh vuzov v processe podgotovki k buduschej professional'noj deyatel'nosti. Mir nauki, kultury, obrazovaniya. 2018; № 2 (69): 152 - 153.
Статья поступила в редакцию 01.12.19
УДК 378.046.4 DOI: 10.24411/1991-5497-2019-10116
Sunduy G.D., Cand. of Sciences (Pedagogy), leading researcher, laboratory of ethnopedagogical researches, National School Development Institute
(Kyzyl, Russia), E- mail: sundui@inbox.ru
AGE SYMBOLISM OF CHILDHOOD IN ETHNOPEDAGOGICAL TRADITIONS OF THE PEOPLES OF SOUTH SIBERIA AND WESTERN MONGOLIA: GENERAL AND SPECIAL. The article studies age symbolism of childhood in a holistic system of development of the childhood period from the perspective of representations and images perceived and comprehended in the various ethnic societies, united by a single landscape, interethnic proximity, general and special features of life. In this context, South Siberia and Western Mongolia are of research interest. The author considers the age boundaries of childhood, age terminology, age concepts that reveal the value-semantic content of the childhood period in ethnopedagogical traditions. The author concludes that the general and the special should be considered as a specific form of reflection of reality and collective (public) consciousness, which can be effectively used to form a culture of interethnic relations among schoolchildren.
Key words: age symbolism, childhood, peoples of joint and adjacent residence, general and special, ethnopedagogic experience.
ГД. Сундуй, канд. пед. наук, вед. науч. сотр. лаборатории этнопедагогических исследований, Институт развития национальной школы, г. Кызыл,
E-mail: sundui@inbox.ru
ВОЗРАСТНОЙ СИМВОЛИЗМ ДЕТСТВА
В ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТРАДИЦИЯХ НАРОДОВ
ЮЖНОЙ СИБИРИ И ЗАПАДНОЙ МОНГОЛИИ: ОБЩЕЕ И ОСОБЕННОЕ
Статья посвящена возрастному символизму детства в целостной системе развития периода детства в ракурсе представлений и образов, воспринимаемых и осмысливаемых в различных этнических обществах, объединенных единым ландшафтом, межэтнической близостью, общими и особенными чертами бытия. В данном контексте исследовательский интерес представляют Южная Сибирь и Западная Монголия. Рассматриваются возрастные границы детства, возрастная терминология, возрастные понятия, раскрывающие ценностно-смысловое содержание периода детства в этнопедагогических традициях. Автор делает вывод о том, что общее и особенное следует рассматривать как специфическую форму отражения действительности и коллективного (общественного) сознания, которая может быть эффективно использована в целях формирования культуры межэтнических отношений школьников.
Ключевые слова: возрастной символизм, детство, народы совместного и сопредельного проживания, общее и особенное, этнопедагогический опыт.
При исследовании этнопедагогических традиций нескольких народов неизменным остается два признака: выявление культурных вариаций и стремление охватить их общие черты. Сказанное в первую очередь касается народов, проживающих в одном и сопредельном географическом пространстве с древнейших времен. В данном контексте особый исследовательский интерес представляют Южная Сибирь и Западная Монголия - некое евразийское сооб-
щество, объединенное единым ландшафтом, общественным целым, межэтнической близостью и комплиментарностью. Целью настоящей работы является осмысление общего и особенного в возрастном символизме детства народов совместного и сопредельного проживания, задачей - раскрытие сущности эт-нопедагогического опыта, во многом предвосхитившего научное осмысление феномена общее и особенное.
Как известно, научный интерес к евразийскому сообществу значительно возрос 80-е годы ХХ века в связи с появлением концепции этноса Л.Н Гумилёва, принявшего основные политические и исторические выводы своих предшественников-евразийцев, в частности идею географического евразийства П.Н. Савицкого [1]; евразийскую концепцию культурно-исторического типа Н.С. Трубецкого [2]. Однако Л.Н. Гумилёв пошёл дальше, вооружившись «системным подходом, концепцией экосистем, материалом о возникновении антропогенных ландшафтов»; ввел новые понятия, такие как суперэтнос, культурный релятивизм, кормящий ландшафт [3]. Он рассматривал проблемы межэтнических и межкультурных контактов на примере взаимодействия монгольских, тюркских и русского народов -пространстве, на котором проистекают их судьбы.
Как отмечает Л.Р. Павлинская, евразийцы одними из первых подробно рассмотрели роль географического фактора в процессах этнокультурогене-за, обозначив природное лоно формирования культуры как «месторазвитие», свойства которого во многом определяют облик и образ культуры [4].
В современных условиях развития российского государства вопросы сотрудничества евразийских стран как никогда приобретают чрезвычайную актуальность. В научных исследованиях все более глубоко открывается гигантский потенциал социально-экономических, межэтнических, межкультурных и межконфессиональных взаимодействий евразийских народов (Н.В. Абаев, М.Г Вандал-ковская, А.В. Видершпан, А.Г Дугин, А.В. Иванов, Л.П. Карсавин, С.С. Колдыбае-ва, С.Б. Лавров, Э.К Саудабекова, Л.В. Сокольская, М.З. Сыздыков, М.Ю. Шишин, Ц. Наваанзоч, Л.В. Федорова и др.). «Сегодня евразийская общность - живая система межкультурных, международных связей и отношений, которая на современном этапе исторического развития организационно оформляется» [5].
К коренным народам Южной Сибири относятся народы, проживающие на территориях традиционного расселения своих предков и осознающие себя самостоятельными этносами, среди которых потомки древних тюрок - алтайцы, тувинцы и хакасы. Тенденция сближения данных народов, включая монгольский и русский, началась со времен скифского периода, и сегодня она оценивается как объективно-исторический процесс интеграции локальных культур со своим особенным и общим потенциалом, имеющим собственное ценностно-смысловое содержание.
Как справедливо отмечал ГН. Волков, важнейшее теоретическое значение имеет изучение народных представлений о воспитании и искусстве воспитания, связанных с общностью педагогических культур и географических условий. В данном контексте важным становится «сравнительный анализ педагогических традиций группы родственных и соседних народов» [6, с. 54].
В исследовании общего и особенного в этнопедагогических традициях народов Южной Сибири и Западной Монголии существует две методологической проблемы. Первая заключается в соотношении общего и особенного в культуре тюрко-монгольских и русского народов со своим единым ландшафтом, общими и особенными чертами жизнедеятельности (бытия), отношений друг к другу, религий, традиций и обычаев, фольклора, искусства и т.д., с которыми следует считаться. Другая методологическая проблема затрагивает рефлексию педагогических исследований относительно понимания и знания того общего и особенного, что поддерживалось и развивалось этнопедагогическими традициями народов. Единственная цель такого исследования - не противопоставление, а сближение евразийских народов, за плечами которых не одно тысячелетие взаимодействия и взаимообогащения.
Территориальные рамки настоящего исследования охватывали почти все районы Республики Тыва, Кош-Агачский район Алтая, Аскизский район Хакасии, Ермаковский район Красноярского края, Гусинобродский район Новосибирской области (Россия), Убса-Нурский, Ховдский и Баян-Ульгийский аймаки Западной Монголии, автономные районы Китая (Внутренняя Монголия, Синьцзян-Уйгур). Для решения поставленной цели и задачи мы пользовались следующими методами: теоретическими (аналогия, анализ и синтез, сравнение, систематизация фактов); эмпирическими (полевая экспедиция, включенное наблюдение, фокусированное интервью).
Важным источником исследования общего и особенного в этнопедагогиче-ских традициях выступает возрастной символизм культуры, который отражает целостную систему развития жизненного пути ребёнка в ракурсе представлений и образов, воспринимаемых и осмысливаемых в различных обществах (И.С. Кон). Общим для рассматриваемых народов является то, что возрастной символизм культуры в целом исходит из мифологических, физиологических, циклических (календарных) представлений каждого народа: космологическая (седмица в образе Большой Медведицы); костная (возраст сравнивается с состоянием лодыжки растущего и стареющего домашнего скота); календарная (возраст исчисляется согласно календарному циклу). Однако ведущую роль в возрастном символизме культуры играют возрастные особенности, характеризующие культурно-хозяйственный тип деятельности.
Общими в этнопедагогических традициях и языках являются термины, обозначающие время рождения: часы, день, месяц; родился утром, днем, вечером, ночью; год, время, возраст. Кроме того, наличествуют термины возрастных круговоротов в контексте циклических этапов онтогенеза; термины возрастных кризисов (переходного возраста) в значении следствия этапов онтогенеза, приводящих к усилению или уменьшению внутренней природной энергии [7, с. 20 - 24]. Значительная часть терминов касается детализации конкретных периодов
(подпериодов), созвучна и символизируется с основными видами хозяйствования у тюрко-монгольских народов - скотоводством. Например, период новорожденное именуется временем маленького дикого существа: ребенка сравнивают с красным (новорожденным) козленком. Время ребёнка - красноротика (тюрк. монг.) и ребёнка - желторотика (староверы) совпадает у всех народов. Однако протяжённость времени «красного козленка» у алтайцев, тувинцев (Россия), монголов составляет до 12 - 14 дней, у тувинцев, проживающих в Западной Монголии, - до 5 месяцев. Общими по содержанию выступают понятия биологического роста: время детеныша животного с цеплянием и ползанием, время стрижки волос 3-летнего ребёнка, время синей волчицы и красной лисицы (зрелая юность) и т.д. Последнее сочетается с периодом «бури и натиска» у русского народа.
Младенческий возраст, как не парадоксально, у евразийских народов символизируется с небесными телами, драгоценными камнями, объектами природы, детенышами животных и т.д. Например, староверы ласково называют малышей «солнышко», «звездочка», «золотце», «цветочек», «лапочка» и т.д. У тюрко-мон-гольских же народов такая традиция отсутствует. Однако детям даются подобные имена: Сылдыс-оол, Сылдысмаа (звездный мальчик, звездная девочка), Алдын-оол, Алдынай (золотой мальчик, золотая луна), Айдаш, Айкыс (лунный камень, лунная девушка), Чечек, Цэцэг (цветок). Общими являются обращения сыночек, доченька. В то же время у детей современных староверов не исключаются такие древнеславянские имена, как Златоярка, Златогласка, Златоцветка.
Термины нравственного роста выражаются в словосочетаниях «утробное время», «время одухотворения», «чувственное время», «время печатания мыслей» и т.д. Термины половой зрелости обозначаются такими выражениями, как «созревшее время», «стал человеком», «время лунной капли матери» в значении менструальной крови, «время солнечной капли отца» в значении мужского семени и т.д. Научный интерес представляют термины растущего возраста с прямым хозяйственным назначением: «время держаться за тороку седла», «время изготовлять обруч юрты», «время держать верблюжий груз в равновесии» и т.д. Соотнесение конкретной терминологической базы возраста с базой, определенной народом, условно, так как не существует таких систем, которые совпадали бы полностью.
Между возрастной терминологией и возрастной периодизацией существует динамическая связь, ярко проявляющаяся при изучении как структуры, так и содержания периода детства, имеющего собственную возрастную границу и жизненный путь, разделённых на разные отрезки и разный по содержанию возрастной символизм. Самыми яркими возрастными маркерами периода детства, выделяемыми этнопедагогическими традициями, выступают граница «0 - 12» -«утробное время», «грузовое время», «время печатания мысли», «время одухотворения».
Граница детства у исследуемых народов фиксируется преимущественно от внутриутробного периода до 12 - 15 лет. Такая общая традиция существует во многих странах Азии, также у русских староверов, живущих в Республике Тыва. Исключение составляют русские (семейские) Забайкалья и хакасы, у которых отсчёт возраста начинается от дня рождения. Главным педагогическим постулатом концепции периода детства у тюрко-монгольских народов выступает положение о том, что всякое воспитание детей идёт с помощью взрослых, начиная от момента зачатия до 12 лет, т.е. до первого календарного цикла. Интересным представляется то, что за погрешности поведения и поступков в юношеском возрасте осуждается не семья и не общественность, а родовое сообщество. Разрешение проблем детства в родовых сообществах неразрывно было связано со сферой совести, отличающейся общим и особенным содержанием, высвечивающим острые проблемы нравственности и духовно-нравственного воспитания детей. В данном контексте этнопедагогические традиции евразийских народов в большей степени совпадают, нежели разнятся.
Отношение к беременной женщине как у тюрко-монгольских народов, так и староверов во многом носит общие черты: она имеет высокий статус, пользуется уважением, заботой, вниманием со стороны окружающих. Особенное, например, заключается в том, что тюрко-монгольские народы не шьют одежду для нерождённого ребенка в целях сохранения гармонии внутриутробной жизни. У сибирских староверов в неспешном ритме вяжется и шьётся одежда для будущего малыша.
Когда у ребенка появляется хватательный рефлекс, монголы и тувинцы приучают его сидеть на спине взрослого, и это время называется грузовым. Первое ощущение ребенка - чувство защищенности: спина взрослого символизирует щит, руки - прикрепление, в том числе и внутреннее (тепло, нежность, забота). Наряду с грузовым периодом наступает время печатания мысли - очередной этап развития ребёнка. Он, находясь на спине взрослого, улавливает и запоминает каждое движение (телесно-душевное) близкого ему человека, его энергию, тем самым в раннем детском возрасте продолжает приобретать жизненный опыт, причем на очень высоком ментальном уровне. В свою очередь, взрослый, который носит ребенка на своей спине, относится к этой миссии со всей ответственностью.
Ношение ребенка на спине близкого ему человека по своей сути есть феноменальная технология (искусство) воспитания, в основе которой лежит целая психологическая система, обладающая завидной пластичностью, взаимозаменяемостью мыслительной и двигательной деятельности взрослого и ребенка. Время печатания мысли в период ношения ребенка на спине взрослого - основа
для создания условий, свойственных детям раннего возраста: продолжение процесса самопознания и познания чувств, телодвижений близкого ему человека; защищенности от внутренних и внешних раздражителей; самосовершенствования личности (самоощущение, самоконтроль, саморегуляция, самопризнание, самокритика, самовыявление, самоустройство и т.д.); развития и совершенствования сенсорных процессов (ощущений, восприятий, памяти), образующие область мысленного (чувственного), затем и логического познания человеческой природы.
Содержание общего и особенного у народов совместного и сопредельного проживания чётко отражается в этнопедагогических традициях, которые функционируют столько, сколько взаимодействуют сами народы. Сегодня, характеризуя эти традиции на материале возрастного символизма периода детства, обнаруживаем, что они выступают как специфическая форма отражения действительности и коллективного (общественного) сознания по формированию позитивного
Библиографический список
отношения человека к себе и другим (иным). Изучение возрастного символизма и ценностно-нормативных подходов в кросскультурном аспекте, хотя и сопряжено со значительными трудностями, позволяет исследовать возрастную педагогику с учётом достижения этнопедагогической культуры разных народов, у которых есть как общие, стыкующие, так и особенные черты.
Общее и особенное в поле этнопедагогики представляется как двудоми-нантный концепт культуры, в информационном ядре которого есть различие и общность, основанные на тех ценностных ориентациях, с которыми соотносятся задачи нравственного воспитания; двуединый процесс с позиции соотношения части и целого, смыслы, которые достигаются в процессе познавательной деятельности. Основанием концептуализации общего и особенного служит результат отражения реального участка жизнедеятельности, отличающегося культурным многообразием, с разными/общими смыслами, что непременно полезно в нравственном воспитании подрастающего поколения.
1. Савицкий П.Н. Географические особенности России. Прага, 1927; Т. 1, Ч. 1.
2. Трубецкой Н.С. Верхи и низы русской культуры: (Этническая основа русской культуры). Исход к Востоку: предчувствия и свершения: утверждение евразийцев. София: Типография «Балкан», 1921: 86 - 104.
3. Гумилёв Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. Москва: «Мишель и Ко», 1993.
4. Павлинская Л.Р Сибирь в контексте евразийской теории. Евразия: этнос, ландшафт, культура. Санкт-Петербург: Наука, 2001: 20 - 83.
5. Федорова Л.В. Сакральное в идеологии евразийства. София: ТАНГРА ТанНаРа ИК, 2015.
6. Волков Г.Н. Этнопедагогическая пансофия. Элиста: Калмыцкий государственный университет, 2009.
7. Сундуй ГД. Мир детства кочевой Азии: опыт духовно-нравственного воспитания. Кызыл: Тувинское книжное издательствово, 2009. References
1. Savickij P.N. Geograficheskie osobennosti Rossii. Praga, 1927; T. 1, Ch. 1.
2. Trubeckoj N.S. Verhi i nizy russkoj kul'tury: ('Etnicheskaya osnova russkoj kul'tury). Ishod k Vostoku: predchuvstviya i sversheniya: utverzhdenie evrazijcev. Sofiya: Tipografiya «Balkan», 1921: 86 - 104.
3. Gumilev L.N. 'Etnogenez i biosfera Zemli. Moskva: «Mishel' i Ko», 1993.
4. Pavlinskaya L.R. Sibir' v kontekste evrazijskoj teorii. Evraziya: 'etnos, landshaft, kultura. Sankt-Peterburg: Nauka, 2001: 20 - 83.
5. Fedorova L.V. Sakral'noe v ideologiievrazijstva. Sofiya: TANGRA TanNaRa IK, 2015.
6. Volkov G.N. 'Etnopedagogicheskaya pansofiya. 'Elista: Kalmyckij gosudarstvennyj universitet, 2009.
7. Sunduj G.D. Mir detstva kochevojAzii: opyt duhovno-nravstvennogo vospitaniya. Kyzyl: Tuvinskoe knizhnoe izdatel'stvovo, 2009.
Статья поступила в редакцию 01.12.19
УДК 378.046.4 DOI: 10.24411/1991-5497-2019-10117
Sunduy G.D., Cand. of Sciences (Pedagogy), leading researcher, laboratory of ethnopedagogical researches, National School Development Institute
(Kyzyl, Russia), E- mail: sundui@inbox.ru
TEACHER'S CROSS-CULTURAL LITERACY IMPROVEMENT TRENDS: A REGIONAL ASPECT. The work formulates a problem of improving the cross-cultural literacy of teachers in the system of additional education (teacher training). The task is to identify existing contradictions, relevance of developing universal and professional competencies of a teacher, as well as an educational program to improve the cross-cultural literacy of a teacher, taking into account common and special peoples living in Southern Siberia and Western Mongolia. Improving the cross-cultural literacy of the teacher allows to achieve a deeper understanding of the essential characteristics of the common and special in the cultures of the peoples living at neighboring territories; increasing responsibility for positive intercultural interaction between children.
Key words: teacher, cross-cultural literacy, people living together, additional education.
Г.Д. Сундуй, канд. пед. наук, вед. науч. сотр. лаборатории этнопедагогических исследований, Институт развития национальной школы, г. Кызыл,
E-mail: sundui@inbox.ru
ТЕНДЕНЦИИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ КРОССКУЛЬТУРНОЙ ГРАМОТНОСТИ УЧИТЕЛЯ: РЕГИОНАЛЬНЫЙ АСПЕКТ
В настоящей статье формулируется проблема совершенствования кросскультурной грамотности учителя в системе дополнительного образования (повышение квалификации учителей). Ставится цель выявления существующих противоречий, обоснуется актуальность разработки универсальных и профессиональных компетенций учителя, образовательной программы по совершенствованию кросскультурной грамотности учителя с учетом общего и особенного народов совместного и сопредельного проживания в частности Южной Сибири и Западной Монголии. Совершенствование кросскультурной грамотности учителя позволяет достичь глубинного осмысления сущностных характеристик общего и особенного в культурах народов; повышения уровня ответственности за позитивное межкультурное взаимодействие детей.
Ключевые слова: учитель, кросскультурная грамотность, народы совместного проживания, дополнительное образование.
В настоящее время проблема совершенствования кросскультурной грамотности учителя занимает особое место среди видов культурной деятельности и является одной из самых острых вопросов системы образования в условиях культурного многообразия страны. В данной сфере существует ряд противоречий в частности:
- между утвердившимся представлением об общности культурно-исторического развития человечества, наличии особенного в этнокультурах и недостаточным определением методологических подходов к изучению общего и особенного в формировании культуры межэтнических отношений подрастающего поколения;
- между фактом существования культурного многообразия в реальном географическом месторазвитии и слабой представленностью общего и особенного в содержании образовательных программ;
- между востребованностью учителя, подготовленного к работе по формированию культуры межэтнических отношений и недостаточной представленностью его кросскультурной грамотности в системе дополнительного образования (повышение квалификации).
Основными причинами такого положения выступают поверхностное понимание кросскультурной компетентности как наиважнейшей составляющей педагогической работы; увлечение «культурами дальнего зарубежья» нежели «ближними», т.е. народов совместного и сопредельного проживания; преобладание мероприятийного подхода на разных уровнях; недостаточная наполненность образовательных программ учреждений дополнительного образования по совершенствованию кросскультурной грамотности. В данном контексте справедливым представляется утверждение о том, что «образование как ценность человека и общества определяет важную задачу построения воспитательных программ куль-
