CC BY
21
Ключевые слова: социокультурная ситуация развития; идентичность; механизм духовно-нравственного воспитания; атрибуты современного искусства; старшеклассник; содержание и средства воспитания; принцип персонал иза-ции; педагог как субъект формирования идентичности; ценностно-смысловая сфера; значимые "Другие".
В ряде международных документов - докладах Римскому Клубу М. Мессаровича, Э. Пестеля, А. Печчеи,документах ООН - современная социокультурная ситуация оценивается как состояние универсального кризиса идентичности, распада идентичных смысловых единств, "радикальной неопределенности всех самосвидетельств сознания" Нестабильность и динамичность социокультурных образцов, норм и ценностей, обилие форм самоутверждения взрослеющего человека в социокультурной среде, кризис традиционных социальных институтов как носителей устоявшихся связей и отношений в обществе между поколениями, которые усугубляют проблему становления индивидуальной идентичности, подтолкнули государство при поддержке общественности выступить инициатором поиска единой "гражданской идентичности" как основы для возрождения национального самосознания и базы для воспитания молодёжи [9, с. 17].
Духовно-нравственное воспитание, как и любое другое воспитание, предполагает передачу детям опыта и знаний, которые формируют их нравственность. Однако, в отличие от других видов воспитания основой непременно должно быть традиционные характеристики духовности и присущие ей ценности Отечества и выработанные культурой в течение двух тысячелетий, В современной концепции духовно-нравственного воспитания гражданина России отмечено, российская гражданская идентичность - высшая ступень процесса духовно-нравственного развития личности россиянина, Духовно-нравственное воспитание обеспечивает человеку формирование системы ценностных отношений к миру, другим людям. Механизмом присвоения ценностей выступает процесс смыс-лотворческой деятельности, состоящий из четырёх этапов [12]: понимание воспитанником содержания ценностей и открытие в них собственных смыслов; соотнесение собственных смыслов со смыслами, заложенными в культуре; ценностно-смысловое самоопределение; утверждение ценностей в социокультурной среде через активную деятельность.
Многие вопросы и проблемы исследования социокультурной идентичности отражены в работах философов Г.С. Батище-ва, B.C. Библера, М.В. Заковоротной, B.C. Малахова и др.; психологов H.ß. Антоновой, А,Г, Асмолова, A.B. Брушлинского, ГД, Дмитриева, И.С. Кона, Т.Г. Стефаненко, Д.И. Фельдштейна, Л. Б. Шнейдер и др.; К.К. Крылова, О. И. Генисаретского, И.С. Семененко и др.; политико-социологические аспекты рассматривают E.H. Данилова, Л.Г. Ионин, С.Н. Комиссаров, В.А. Ядов и др.; педагогические аспекты разрабатываются в работах А.Н, Махинина, М. В, Шакуровой и др.
Категория "идентичность" включает в себя идеи "тождественности", т.е. неотличимости объектов друг от друга по ряду признаков и "преемственности", т.е. связи индивидуального и коллективного субъекта через сознание и самосознание [1, с. 397]. Так, современные исследователи идентичности С.Н. Комиссаров [7; 8], А.Н. Махи-нин (9], £.В. Радевич [10], I.A. Чекрыгина [14], M.S. Шакурова [15] выделяют ряд характеристик современной социокультурной ситуации развития ребенка, оказывающих существенное влияние на форми-
БАЙБАКОВ Александр Михайлович, кандидат педагогических наук, доцент, кафедра Педагогики, Волгоградский государ ственный социально-педагогический университет, Волгоград
0
01
О OJ
-0 CU
ш <
ас et
г-сп
Iг
с* 2:
S
361
рование идентичности ресурсами основных социальных институтов (семья, школа, СМИ):
- изменения семьи и семейного воспитания, общий вектор бытия членов семьи дробится обилием информационных потоков и пространств, их содержание сокращает время реального общения членов семьи до минимума. Физически находятся вместе, а по факту возникает ситуация "виртуального исчезнове-
у ния" значимых взрослых в семье [11, с. 6]. На-глядный пример такой ситуации многим хоро-<С шо знаком ещё с детства по советскому Ж кукольному мультипликационному фильму 111 "Встречайте бабушку" снятому Расой Страут-^Г мане в 1984 году. Эпоха российского Интерне-^ та стартовала в 1995 году. Благодаря инфор-
0 мационно-техно логическому прогрессу Ш современный ребёнок имеет всё больше шан-
сов найти себе значимых "Других" в виртуаль-
1 ной действительности. Изначально их выбор Ф широк и максимально самостоятелен, но, к со-Ц- жалению, в силу "массовизации культуры" за-^ частую ограничивается спектром развлека-
тельного контента, популярных сетевых Ш ресурсов, героев "ютуба", мультфильмов, фильмов, игр, участников всевозможных "челленд-62 жей", "тиктока" и блогов, благодаря их яркости, неординарности, простой запоминаемости;
- одиночество и отчуждённость, в связи с сокращением близкого круга людей, общностей, которые выполняют роль "зеркала" для ребёнка. Им на смену приходят персонажи, отбор которых, как и раньше, осуществляется не по критериям "целесообразность" и "оправданность", а "престижность", "крутость" и др. С сетью связаны и акты само презентации и самовыражения. Они принципиально важны для развития идентичности. 8 сети достаточно просто и без серьезных последствий можно противопоставить себя "другим", официальной культуре в целом;
- выраженный гедонизм в осуществлении жизни, явно или неявно тиражируемый большинством социальных институтов приводит к тому, что в восприятии ребёнком фиксируются символы-маркеры "значимости" и "незначимости" происходящего вокруг, которые для него являются основой в оценке событий и явлений "сегодняшнего дня". Зачастую эти символы-маркеры не подвергаются педагогической трансформации и адаптации для обоюдного понимания их субъектами педагогического процесса. Соответствие моде, принадлежность к субкультуре и знаковым общностям, выраженная символизация поведения и жизненных ориенти-ров, совпадение взглядов с
приветствуемыми в обществе трендами - это внешние признаки, играющие принципиальную роль в оценке и формирования школьником собственной значимости;
- растущий прагматизм участников соци-ально-значимых практик. В ситуации, когда учителя вслед за родителями "выбывают из круга значимых взрослых", они попадают в разряд "поставщиков образовательных услуг". В отношениях на таких основаниях всегда есть риск "разрушения гуманно-бытийных и продуктивных отношений" Когда разумная иерархия, любовь, радость и увлечённость, эмоциональная насыщенность отношений с трудом находят своё воплощение в детско-взрослом сообществе, то в этой ситуации школа фактически лишена возможности выступать в роли социального компенсатора семейныхдисфун-кций, что отчасти воплощалось ей в период "советского времени" [15, с. 18];
-девальвация самой идентичности как ценности на уровне индивидуального поведения. На рубеже минувшего столетия в России сформировался идеал свободной в своём самоопределении и развитии личности, "освобождённой" от ценностей, национальных традиций, обязательств перед обществом. Традиционные средства, обеспечивающие человеку поддержку его устремлений выстраивать связи с окружающими его культурами - региональной, национальной, профессиональной и др. в настоящее время не отличаются своей социальной эффективностью. Стили жизни для современной молодежи в большей степени ориентированы на динамичность моды и субкультур, сменяемость образов, неповторимость, создание искусственных идентичностей (готы, экстремаль! и т.п.), что в последствие обнаруживается проявлением ряда проблем в духовном бытии человека. Социальные модели все более усложняются и становятся менее четкими; размываются границы между социальными нормами и социальными отклонениями, позволяющими каждому индивиду самоопределиться методом противопоставления. На этом фоне осознанная принадлежность к культуре своего народа не является обязательным условием социальной жизни, это позиционируется как "личный выбор человека";
- отсутствие у взрослеющего школьника "высоких идеалов и образцов российской культуры настоящего и будущего" в системе патриотического воспитания, курсе отечественной истории и литературе, так как их содержание в большей части ориентировано на прошлое своей страны. Восприятие отечественной рос-
сийской культуры происходит как "устаревшей'! Этому способствует размытость и неопределенность российского общества в области ценностного и гражданского самоопределения;
- российская школа, в отличие от школы советского периода, не находится в жёстких рамках государственного заказа на формирование определенной идеологии. Цели жизни, образцы и нормы поведения в российском обществе не позиционируются как строгие и единые для всех. В качестве современных характеристик государства мировоззрение определяется свободной личностью, школа не вправе брать на себя миссию "навязывания ценностей", однако именно формирование нравственности и ориентиров мировоззрения молодого поколения является важнейшей социокультурной функцией образования [13], Присвоенные, принятые человеком ценности обеспечивают устойчивость его жизненной позиции. Поведение человека перестает быть зависимым от ситуации, от меняющихся условий жизни и взаимодействия с другими людьми. С другой стороны, ценности оказываются постоянным источником возможных проблем, посколькудаже самые распространенные ценности часто интерпретируются по-разному,
В дополнение к описанным характеристикам М.В. Шакурова также выделяет четыре группы проблем, принципиальныхсточки зрения формирования идентичности в современных условиях социальными институтами.
Во-первых, это проблемы, обусловленные характеристиками повседневности, в которую погружены современные школьники. Окружающая медиа-среда, преподнося антропо-образцы, либо подменяет их на абстрактные глобальные характеристики, которые выступают целями-идеалами "несоциоразмерными" (нельзя обнаружить их подтверждение в повседневной жизнедеятельности), либо в качестве подобных приводятся обобщенные образцы и образы, далекие для конкретного ребенка - "нечеловекосоразмерными" (в реальных условиях не могут быть в полном объеме присвоены на уровне индивидуального поведения). Возникает ситуация искусственного возвышения образцов и представителей ка-кой-либо одной территории, региона и на этом фоне снижение значимости той, в которой протекает повседневная жизнь взрослеющего человека. По отношению к формированию идентичности это означает, что необходимо в качестве примера приводить знаменитых людей, которые известны всей стране, миру, но и
не менее важно опираться на примеры достойных земляков из непосредственно близкого окружения ребенка.
Во-вторых, это проблемы, связанные с отсутствием "политики идентичности" в образовательных учреждениях. "Политика идентичности" предполагает создание образа коллективной идентичности. Она отлична от имиджа образовательного учреждения, который позиционируется характеристиками, доступными для внешнего восприятия общественностью, родителями и учениками -материальная база; количество победителей и призёров "учеников-олимпиадников"; поступление выпускников в престижные высшие учебные заведения; ранг и статус педагогов на основе достижений учащихся при сдаче ЕГЭ и результатов участия в различных конкурсах профессионального мастерства и т.д.
"Коллективная идентичность" предполагает внутреннее осознание участниками образовательной организации идеалов организации, осмысленное выполнение принятых правил деятельности, норм поведения и традиций. Предлагаемые руководством "общекорпоративные ценности" подвергаются осмыслению \л выступают эффективными мотиваторами и регуляторами поведения в ситуациях неопределённости. Главный результат их воплощения -оценка и восприятие своей "частной жизни" во взаимосвязи с жизнью образовательной организации. Эффектом может выступать "чувство - Мы", как известно, оно предопределяет самопроявления, взвешенное отношение к себе, гармоничность самовосприятия, ощущение доверия и защищенности. В качестве яркого примера из прошлого, можно привести учащихся "трудовой колонии им. М.А. Горького под руководством А.С. Макаренко, а из современной образовательной практики - дагестанская школа "Пять сторон света" под руководством Гусейна Магомаева, гармонично сочетающую восточную и западную духовные традиции.
В-третьих, это проблемы, связанные с неподготовленностью педагогов.
Дисциплины и темы, где изучаются "самосознание", "самоопределение", студенты и педагоги зачастую относят к числу малопонятных, а главное, не очень востребованных на практике знаний, ведь в первую очередь аттестуют учащихся по их предметным и познавательным достижениям. В итоге педагоги, как ныне действующие и те, кто пребывает в процессе профессиональной подготовки, о признаках, видах и механизмах формирования
идентичности не размышляют, да и владение эффективными педагогическими средствами представляется малодоступным или не востребованным.
В то же время стоит отметить, что методики формирования идентичности личности или группы по максимуму сопряжены с методиками воспитательной деятельности, но, к сожалению, пока остается живучим в общественном сознании убеждение - "учить, воспитывать и лечить" может каждый. Большинство современных студентов (будущие педагоги) в своей массе не являлись членами детских организаций, не "проживали жизненных коллизий" в детских оздоровительных лагерях и не имеют богатого опыта неформального дворового общения, дворовых игр. 8 лучшем случае они копируют известную им школьную практику.
В-четвертых, это проблемы педагогов, сопряженные с невысокими показателями своей значимости школыдля современных школьников. Яркий образ такого "незначимого педагога" - учитель истории Нестор Петрович из фильма "Большая перемена", в начале своей педагогической деятельности и противоположный его образ - "значимость для всех учащихся" в финале фильма. Обязательным условием развития социокультурной идентичности выступает- значимость (референтность) того субъекта, кто предъявляет образцы поступков и поведения как целостные образы поведения, Если реальная практика зачастую подменяет значимость членством, то "формальное членство", ритуальное присутствие в воспитательной организации не обеспечит безусловную значимость ее участников, возникающих отношений, самой её организационной структуры для школьника. Это относится как к детям, так и к педагогам.
Наиболее действенный сценарий и его реализацию в формировании социокультурной идентичности школьника может обеспечить педагог, событийно включенный в воспитательное пространство образовательного учреждения, значимый для него на уровне профессиональных функций и бытийной сопричастности проблемам его идентичности [15].
Наиболее актуальной проблема идентичности становится в юношеском возрасте. Старшеклассники, благодаря навыкам обобщения и формального мышления, способны осознавать значимость и актуальность надындивидуальных ценностей и идеалов. Развитость самосознания в юношеском возрасте обусловливает их чувствительность к своему духовному развитию. Им свойственно стремление к овладению ши-
рокого диапазона различных пространств социокультурной среды-отподростковых групп до проблем, связанных с политической жизнью в стране и в целом мире). Экспериментирование с различными ролями, устойчивые стили общения и взаимодействия в индивидуальной и совместной деятельности с другими людьми позволяет накапливать субъектный опыт позитивной самопрезентации. В то же время их восприятие отличается сосредоточенностью на психологическом содержании происходящих действий, Выступая в роли значимых "Других" для других, они продолжают поиск значимых "Других" и для себя в разных группах сообществах и порой далеко за пределами школы. Бессознательное желание избавиться от прежних идентификаций активизирует чувство собственной особенности, непохожести на других, что вызывает характерное для ранней юности чувство страха и одиночества,
В воспитание культура вовлекается, преломившись через культурные предпочтения воспитателей и воспитанников и особенности ситуации воспитания, которая требует введения подрастающего человека в социально-исторический контекст [6, с. 72], при этом работа педагога-воспитателя на уровне соприкосновения с ценностями и смыслами воспитанников принципиально отличается от деятельности учителя-предметника, ибо "ценности... не безличны, они усваиваются переживанием, а не логическим пониманием и запоминанием" [5, с. 58]. В этой связи необходима фиксация возможностей современного искусства в решении проблем социокультурной идентификации школьников как содержательного компонента и педагогического средства в воспитательном взаимодействии педагога и школьников.
В понимании характеристик современного искусства мы исходим из того, что это искусство с конца 1960-х гг. до наших дней, которое обозначается термином "contemporary art", переводимым на русский язык как "актуальное искусство". Его актуальность воплощается в экспрессивном духе происходящего "здесь и теперь", представляющего собой живой эксперимент, не производящий готовые стандарты, обладающий нетрадиционным, новаторским характером, мощным потенциалом культурной критики. Вбирая в себя все достижения человечества, искусство по-своему преобразовывает и изменяет их, отражая в своих произведениях дух времени и внутренний мир художника, живущего в этом времени [2; 4]. В широком значении его составляющими высту-
пают художественные произведения, созданные в последние десятилетия, но продолжающие классическую традицию, а также наиболее актуальные, йодные, популярные образцы массовой культуры, такие как аниме, комиксы, видеоблоги и др.
Как известно структура содержания воспитания включает в себя четыре блока: нормативный (нормы и традиции, характеризующие устойчивостью в культуре, обеспечивающие человеку адаптироваться в обществе "здесь и сейчас"); креативный (явления и события культуры, позволяющие воспитаннику реализовать творческие устремления по отношению к своему индивидуальному человеческому образу); коррелирующий (ориентирован на восполнение пробелов в воспитании); прогностический (формируется в ответ на вызовы времени и окружающей среды, помогая культивировать идеальные личностные свойства и поведенческие характеристики, обращенные в будущее) блоки - т.е. в содержании воспитания тесно переплетаются нормативное и творческое начала. Современное искусство, имея такие атрибуты: экспериментальное^, неканоничность, злободневность, инновационность, критическое содержание в большей степени может быть представлено в креативном и прогностическом блоках.
Данные исследования И.А. Соловцовой, С.Н. Никитенко, А.И. Шипицина [16] свидетельствуют о том, что большинство учителей лояльно по отношению к современному искусству, не имеет негативных предубеждений и не испытывает к нему неприязни. Однако педагоги предпочитают обращаться к произведениям, созданным в последние десятилетия (конец XX - первые десятилетия XX! в.), продолжающим классическую традицию, а также к наиболее модным и актуальным образцам массовой культуры. Воспитательные возможности современного искусства используются учителями значительно реже.
Опираясь на характеристики духовно-нравственного воспитания, атрибуты и черты современного искусства, перейдем к фиксации его возможностей в решении затруднений и задач формирования идентичности современного школьника:
- содержание современного искусства, соотносясь с человеком, его духовным бытием, смыслом жизни, с индивидуальными жизненными ориентирами воспитанников, может обеспечить индивидуально-личностную ориентацию воспитания благодаря внесению иных смыслов в привычные категории, з также вве-
дение новых. Для педагога становится возможной реализация принципа персонализэции содержания воспитания, отвечающего объективной необходимости ориентации воспитания на актуальное состояние социокультурной идентичности и действительную проблематику жизнедеятельности воспитанников во взаимосвязи с местом и условиями их жизни;
- развитие способов и средств предъявления современного искусства (поп-арт, пер-формансы, хепенинги, инсталляции и др.) в настоящее время фиксирует характер эстетических предпочтений, посягает на основные социокультурные стереотипы в современном обществе, отражает востребованность способов мышления и спектра эмоций растущего человека в постижении усложняющейся реальности. Осознанное понимание способов и средств предъявления художественных ценностей современного искусства позволяет педагогу фиксировать грань дозволенного/недозволенного, принимаемого/непринимаемого школьниками, обеспечивать сохранение эсте-тико-этической основы формирования их идентичности;
- содержание и средства современного искусства в сопряжении с эмоционально-смыс-ловой сферой школьников позволяют педагогу задействовать большее количество эмоциональных каналов индивидуального бытия школьников в присвоении ими ценностей искусства. Как известно, без эмоциональ-но-ценностного отношения невозможна внутренняя связь человека с миром. Через эмоции происходит переработка ценностей в смыслы деятельности и жизни человека. В работах В.Г. Малаховой, Н.М. борытко убедительно показано, что неотъемлемым содержанием и средствами воспитания могут выступать категории, отражающие аспекты бытия как отдельного человека, так целых сообществ: "вдохновение", "понимание" "печаль", "радость", "страх", "совесть", "труд" и др. Они становятся средством приспособления каждодневное™ мира человеческому бытию, средством духовного развития человека. Образцы культуры "программируют" способы восприятия людьми отдельных фактов и событий, предопределяют их оценку и выбор поведения" [3, с. 82-85].
Если для педагога эмоции - тот канал, по которому он может проникать в смысловую сферу школьника, то для самого школьника эмоции - фиксаторы полноты его чувств и представлений о самом себе как человеке, имеющем определённую значимость (уникаль-
ЪС >
<
UJ
s
о ш
<
CI UJ
с
366
ность), для тех окружающих, с кем он себя отождествляет;
- поскольку идентичность не формируется у старшеклассников, если она отсутствует или имеет формальный, отчужденный характер у учителей, руководителей образовательных учреждений, родителей, иных лиц, чья деятельность определенным образом влияет на воспитание школьников, то включение и погружение самого педагога в среду современного искусства может обеспечить масштабирование и расширение спектра значимых "Других" в предъявляемых школьникам формах и содержании воспитания, а также реализацию механизмов идентичности основанных на выделении "своего Другого", "своей группы", "своей культуры", когда принимаемые и отвергаемые идентичности составляютв этом пространстве систему координат, с которой соотносится позиция школьника.
Подводя итог, отметим, что современное искусство, отражая разнообразие социокультурных образцов, обусловливает необходимость учёта особенностей формирования различных видов идентичности ребенка, так как растущий человек все чаще вынужден самоопределяться в калейдоскопе его примеров, требований, референтов, образцов и образов.
Литература:
1. Бакланов И.С, Душима Т.В., Микеева О.А. Человек этнический: проблема формирования этнической идентичное™ // Вопросы социальной теории. - 2010. - Том 4. - С. 396-408.
2. Бондаренко Л.К. Основные тенденции современного искусства. Позитивное и негативное искусство // Декоративное искусство и предметно-пространственная среда // Вестник МГХПА. 2012. №2-2. С. 289-294.
3. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности. - Волгоград: Перемена, 2001 .-181 с.
4. Жевак А.И. Социокультурные тенденции развития современного искусства //Теория и практика общественного развития. 2013. № 1. С. 40-43,
5. Каган М.С Философия культуры. - СПб.: Петрополис, 1988.-416 с.
6. Колесникова И.А., Ворытко Н.М., Поляков С.Д., Селиванова Н.Д. Воспитательная деятельность педагога. - М.: Академия, 2005. - 336 с. /. Комиссаров С.Н. Социокультурные факторы идентификации // Гуманитарий Юга России. 2013.- №4. - С. 89-105.
8. Комиссаров С.Н, Социокультурные факторы идентификации (продолжение) // Гуманитарий Юга России. - 2014. - № 1. - С. 74-88.
9. Махинин А.Н., Шакурова М.В. Педагогические условия формирования российской гражданской идентичности старшеклассников во енеучебной деятельности в образовательном учреждении. -Воронеж; Воронежский государственный педагогический университет, 2012. 108 с.
10. Радевич Е.8. Изменение механизмов идентификации в условиях глобальных социокультурных трансформаций // Проблема соотношения естественного и социального в обществе и человеке. - 2019. - № 10. - С. 219-231.
11. Риски взросления в современной России: кон цепции и факты. Опыт социологического анализа.
М.: Институт социологии РАН; Краснодар: Краснодарский гос. ун-т, Парабеллум, 2013. - 276 с.
12. Соловцова И.А. Духовно-нравственное воспитание учащихся в современной школе: теоретические основания и способы организации // Вырщиков А. Н., Соловцова И. А., Столярчук Л.И. Теоретические основы воспитания и социализации в современной школе : монография. -Волгоград : Науч. изд-во ВГСПУ "Перемена", 2018, - С. 6-67.
13. Формирование российской идентичности [Электронный ресурс] // НИИ инновационных стратегий развития общего образования. Режим доступа: http://nii.srndp.ru/strategfya/7-strategiya/ 9-15. Дата обращения: 2.11.2020.
14. Чекрыгина Г.А. Особенности идентификации личности в современных социокультурных условиях // Российский психологический журнал. 2007, Т. 4. № 2. - С 18-25.
15. Шакурова М.8. Формирование идентичности современного ребенка в контексте социокуль турной ситуации его развития // Вестник ПСТГУ Серия IV: Педагогика. Психология 2016. - Вып. 2 (41),-С. 15-26.
16. Solovtsova I.A., Nikitenko S.N,, Shipitsin A.I. Pedagogical Potential of Contemporary Art in the Spiritual and Moral Education of Schoolchildrtn // European Proceedings of Social & Behavioural Sciences. 2020, Vol. LXXV. DO!: 10.15405/epsbs.2020.11.03.97
COGNITIVE COMPONENT DIAGNOSTICS OF THE FUTURE PRIMARY SCHOOL TEACHERS READINESS TO DESIGN EDUCATIONAL CONTENT
Bogush Tatyana Vitovna, Lecturer of Department of Preschool, Primary and Special Education, Sevastopol State University, Sevastopol, Republic, of Crimea
The article focuses on the issue of training primary school teachers to design educational content. The cognitive component of the readiness for mation and its criteria are described. The criterion-level characteristic of this component is presented, consisting of three levels; high, medium and primary. Diagnostics of the readiness cognitive component primary school teachers to design educational content is shown. Primary school teachers cognitive component diagnostics methods of the readiness to design educational content are demonstrated and its results are demonstrated. The procedure for applying the methods of questioning, testing, and activity products analysis for the diagnosis of the cognitive component is presented. It is concluded that it is necessary to organize purposeful work on the formation of this component in the training primary school teachers process in a pedagogical University.
Keywords: diagnostics; cognitive component; readiness; design of educational content; future primary school teacher.
DO! 10.24923/2222-243X.2020-37.74
ДИАГНОСТИКА КОГНИТИВНОГО КОМПОНЕНТА ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НА ЧАЛЬНЫХ КЛА ССОВ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ОБР АЗОВ А ТЕЛЬНОГО
КОНТЕНТА
В статье актуализируется вопрос подготовки учителей начальных классов к проектированию образовательного контента. Описывается когнитивный ком понент сформированности данной готовности и его критерии. Представлена критериально-уровневая характеристика данного компонента, состоящая № трех уровней: высокого, среднего и начального. Показана диагностика когнитивного компонента готовности учителей начальных классов к проектированию образовательного контента. Продемонстрированы методы диагности ки когнитивного компонента готовности учителей начальных классов к проектированию образовательного контента и продемонстрированы её ре зультаты. Представлена процедура применения методов анкетирования, тестирования, анализа продуктов деятельности для диагностики когнитивного компонента. Делается вывод о необходимости организации целенаправлен ной работы по формированию данного компонента в процессе подготовки учителей начальных классов в условиях педагогического вуза. Ключевые слова: диагностика; когнитивный компонент; готовность; проектирование образовательного контента; будущие учителя начальных классов; критерии.
Актуальность темы исследования обусловлена требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (далее - ФГОС ИОО) к деятельности педагогов в информационно-образовательной среде, которые подчеркивают наличие готовности работников образовательных организаций к такой деятельности [10]. Профессиональный стандарт "Педагог ... (воспитатель, учитель)" [8] определяет, что учителя должны быть способны разрабатывать отдельные компоненты основных программ, в том числе с использованием информационно-комму-никационных технологий. Постоянный рост объемов профессиональной информации ставит задачи проектирования и апробации педагогами начальных классов содержания информационной среды. При этом можно отметить, что подготовка будущих педагогов начальной школы в условиях вуза не предусматривает проектировочную направленность профессиональной деятельности, а именно ориентацию на проектирование образовательного контента. 8 связи с этим мы отмечаем необходимость диагностики готовности к данной деятельности с целью выявления недостатка знаний (когнитивный компонент) у будущих учителей в указанном направлении.
Цель статьи - описать диагностику когнитивного компонента готовности к проектированию образовательного контента у учителей начальных классов.
Стремительное развитие научно-технической и социально-экономической сфер общества обуславливает информатизацию образования, которая направлена на внедрение в учреждения системы образования информационных средств, технологий, электронных образовательных ресурсов и сетевых сервисов. Это заключается во внедрении информационно-образовательной среды как места для размещения учебных материалов, большое количество исследований в сфере дидактики и методики использования информационно-коммуникационных технологий в обучении рассматривают воп-
УДК 378.14 ВАК РФ 13.00.08
? Богуш Т.В., 2020
О ш о
OJ
-0
0-
ш <
ас ct г^ zr
ел
з:
KAm
S
367
БОГУШ Татьяна Вштовна, преподава тель кафедры Дошкольного, начального и специального образова ния, Севастопольский государственный университет, Севастополь, Республика Крым
