CC BY
120
ББК 37.022 УДК 74.03
ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭСТЕТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ В.А. СУХОМЛИНСКОГО
Ильинская Ирина Петровна,
кандидат педагогических наук, доцент Белгородский государственный национальный исследовательский университет (г. Белгород)
Аннотация. Автор анализирует теорию и опыт эстетического воспитания в концепции В.А. Сухомлинского, размышляет о современных реалиях социокультурного развития младшего школьника. Особое внимание уделяется идеям эстетического воспитания младшего школьника средствами игры и природы. Автор убежден в том, что наследие В.А. Сухомлинского актуально и необходимо современному учителю начальной школы, несмотря на различия во времени и общественных системах, характере образовательных сред.
Ключевые слова: философия социального воспитания, эстетическое воспитание, младший школьник, воспитание средствами игры и природы, поликультурная образовательная среда.
PROBLEMS OF FORMATION OF AESTHETIC CULTURE IN ELEMENTARY SCHOOL STUDENTS IN THE PEDAGOGICAL HERITAGE V.A. SUKHOMLINSKY
Ilyinskaya I.P., candidate of pedagogic Sciences, docent Belgorod State University (Belgorod)
Abstract. The author examines the theory and experience of aesthetic education in the concepts of V.A. Sukhomlinsky, reflects on the contemporary realities of the socio-cultural development of elementary school student. Special attention is paid to the ideas of aesthetic education of elementary school student by games and nature. The author is convinced that the legacy of V.A. Sukhomlinsky is relevant and modern elementary school teacher, despite differences in time and social systems, the nature of educational environments.
Key words: philosophy ofsocial education, aesthetic education, elementary school student junior, education by games and nature, multicultural learning environment.
В отечественную историю школы и образования Василий Александрович Сухомлинский вошел как яркий и смелый педагог-новатор, как великий гуманист и подвижник духа, как убежденный и страстный проповедник торжества педагогики свободы и творчества, предопределяющей жизненный путь и социальную успешность личности каждого ребенка. Сухомлинский в условиях императивной советской системы сумел отстоять право ребенка быть самим собой, искать в себе свой собственный голос, свою индивидуальность, не подстраиваясь под безликий и невыразительный голос толпы... Поиски и находки великого педагога-гуманиста особенно интересны сегодня, в условиях кризиса культуры, глобализации культуры, когда
уже не отдельные личности, а целые народы, локальные культуры вынуждены включаться в безликий и «глобальный хор» американизированной культуры.
Как отмечает И.Е. Булатников, «серьезные и глубокие философские дискуссии последних лет не оставляют сомнения в том, что современное общество переживает глубокий и масштабный кризис, проявляющийся во всех сферах социальной жизни. Действительно, переживаемый кризис культуры выступает сегодня чрезвычайно важной ступенью развития цивилизации: от выбора путей дальнейшего развития общества зависит будущее всего человечества. На этом этапе происходит переоценка прежних культурных норм и смыслов, выявление в них вечного, незыб-
219
лемого, неизменного и рождение новых, привнесенных реалиями создаваемого самим человеком духовного и вещного мира. Каких только идей и концепций на этом этапе общественного развития не появляется! - И теории «смерти культуры», «конца истории», «человека исчезающего», «человека понимающего», «информационной цивилизации»... Все эти модные концепции порождают непреодолимое желание заглянуть в самого человека, в его структуру и попытаться понять: а сущность человека остается неизменной при таких масштабных изменениях внешнего мира? Неужели стремительно изменяющиеся внешние условия жизни людей не влекут за собой изменений самого человека? Действительно, глубинные изменения качества и образа жизни людей, наступление «постиндустриальной цивилизации» настоятельно побуждают искать систему духовно-нравственных координат, неких универсальных культурных констант, которые независимо от переживаемой эпохи, особенностей содержания и характера экономических, политических, правовых отношений между людьми обеспечивают воспроизводство в человеке человеческого, гарантируют сохранение и ретрансляцию новым поколениям культурных ценностей, которые человечество относит к вечным, незыблемым, свя-щенным»[1]. И в этом «новом» поиске духовно-нравственных координат, универсальных культурных констант опыт и концепция В.А. Сухомлинского позволяет сохранить устойчивое равновесие, помочь входящему во взрослый мир ребенку сохранить свою этнокультурную идентичность, сохранить свой собственный язык и голос, не стать безликим придатком постиндустриальной эпохи, не стать «винтиком». Для нас, ныне живущих и творящих, ищущих и «модернизирующих», важно не потерять тех духовных ориентиров, которые были найдены и апробированы нашими великими предшественниками, к числу которых по праву принадлежит и Василий Александрович Сухомлин-ский.
Надо сказать, что взгляды и опыт павлышского педагога-гуманиста сложились во многом вопреки официальной идеологии и педагогике: он шел своим собственным путем, ориентируясь на собственную интуицию, здравый смысл, собственное понимание природы ребенка, природы детства. Идти против течения всегда трудно, а в условиях тоталитарного государства - еще труднее... «На больших исторических пространствах России образование развивалось и продолжает развиваться вопреки русской идее, положительной и отрицательной практике, провозглашенным государством намерениям, указам, директивам, распоряжениям, решениям коллегии министерства. Образование, имея собственную природу, самосохраняется, функционирует, развивается и противопоставляет себя» [2] ... Именно этим и ценен В.А. Сухомлинский для сегодняшних педагогов, что сумел сохранить свой собственный голос, показал верный путь к ребенку, способы преодоления давления внешней среды.
Почему опыт и наследие В.А. Сухомлинского «не вписывается» в официальную идеологию и педагогику? Сухомлинский и его идеи были ориентированы на воспитание «общественного человека», воспроизводство
нравственной личности, способной к состраданию, сопереживанию, соучастию... На этих христианских этических нормах выстроена вся система воспитания Великого учителя из Павлыша: «Значительную ценность для развития способности ребенка к эмоциональной восприимчивости имеет создание ситуаций сопереживания, сострадания, соучастия, сотрудничества, - подчеркивает А.В. Реприн-цев. - Крупнейший русский писатель и мыслитель XIX века Ф.М. Достоевский рассматривал через эти проявления меру нравственности личности. Эти качества органичны для менталитета русского человека, его национального характера, они - производная от общинного характера его бытия, его взаимоотношений с другими людьми, с природной и предметной средой. Чувственную сторону явления, предмета или процесса в лексике мы чаще всего обозначаем с помощью прилагательных. Их разнообразие, состав, способность добавить единственно точный и выразительный штрих, воссоздающий целостный и полный образ воспринимаемого или рисуемого воображением объекта позволяет определить с достаточной степенью вероятности и уровень развития эмоциональной культуры личности, ее способности «ставить себя» на место другого, гипотетически предполагать, что именно чувствует он в данных обстоятельствах. Такой эмоционально-психологический тренинг чрезвычайно важен для развития эм-патических способностей ребенка, восприятия и понимания им другого человека; через упражнение школьник постепенно тренирует свои чувства, обретает навык унисонного, резонансного эмоционального реагирования на различные жизненные обстоятельства и ситуации. Его сердце привыкает отзываться болью и тревогой на боль и страдания своего сверстника, другого человека; радость и восторг от ощущения победы, важного успеха, завершения нужной, полезной, но трудной работы он переживает почти так же, как переживает радость тот, кто этого успеха достиг» [3].
Сухомлинский всегда признавал в образовании подрастающего поколения приоритет воспитания; его воспитательные идеи мощно пронизаны эстетическим содержанием. Воспитание красотой, приобщение к духовной культуре, к прекрасному проходят красной линией через все труды педагога, особенно те, которые касаются становления личности в годы детства, в период начальной школы. Так, достаточно ознакомиться лишь с оглавлением одного из наиболее известных произведений «Сердце отдаю детям», чтобы убедиться в особом отношении автора к эстетическому воспитанию младших школьников. «Ребенок мыслит образами», «каждый ребенок - художник», «забота о живом и прекрасном» - эти и многие другие выражения Василия Александровича стали «крылатыми» в отечественной педагогике, а воспитание красотой, приобщение ребенка к прекрасному - одними из основных воспитательных ориентиров [4].
Понимая и принимая эстетику жизни, эстетику окружающего мира и человеческих отношений как нечто пронизывающее все существование и все сферы деятельности человека, Василий Александрович все же выделял эстетическое воспитание в качестве отдельного, самосто-
220
ятельного направления образовательного процесса. Описывая сущность, цели, задачи, средства эстетического воспитания, В.А. Сухомлинский, с одной стороны, рассматривал его как средство формирования духовной культуры, гражданственности, нравственности, а с другой - выделял собственные средства эстетического воспитания, к которым относил прежде всего природу, искусство, музыку, живопись, творчество [5].
Размышляя о вкладе Великого Учителя из Павлыша в развитие теории и практики эстетического воспитания школьников, А.В. Репринцев подчеркивает: «Идеи и опыт В.А. Сухомлинского в деле эстетического совершенствования человека сегодня как никогда прежде актуальны, зиждутся на лучших гуманистических традициях отечественной педагогики, ибо основным законом для педагога-новатора стал путь «от красивого - к человечному». И даже идеологический флер той эпохи не смог скрыть подлинного, а не абстрактного гуманизма педагога-новатора. Многочисленные книги, воспоминания воспитанников, коллег, оппонентов дают возможность выделить три наиболее важных новаторских идеи в его подходе к организации эстетического воспитания школьников» [6].
Какие же идеи В.А. Сухомлинского можно с полным основанием отнести к новаторским? В чем оригинальность и уникальность его концепции эстетического воспитания школьников?
Здесь трудно не согласиться с мнением известного специалиста в области теории и методики эстетического воспитания А.В. Репринцева, отмечающего несколько принципиально важных моментов. В частности, он подчеркивает новаторство В.А. Сухомлинского в логике организации педагогического процесса: от эстетических чувств - к знаниям, кругозору, от чувств и кругозора - к поступкам и эстетической деятельности. «Как перекликается этот подход с идеями Я.А. Коменского, его «Миром чувственных вещей в картинках» ! Интуиция подсказала ему простую и естественную логику: от эмоциональной сферы - к когнитивной, а от нее - к деятельно-практической сфере личности. Отправной точкой в этой работе становится окружающая ребенка природа, привычная и достаточно знакомая ему обстановка. Постепенно в детской памяти накапливается достаточно большое «количество» ярких и запоминающихся образов, в совокупности воссоздающих целостную картину детства. Проникая в сознание, образы становятся основой бесконечного множества ассоциаций личности, ее эмоциональной памяти. И Сухо-млинский, отчетливо понимая, какие именно нужны образы ребенку в этот период, как отзовутся они в его памяти спустя многие годы, как повлияют на его нравственный и эстетический облик в зрелости, предлагает ребенку те неброские детали и черты окружающей школьника обстановки, среды, которые в совокупности образуют такие понятия, как малая родина, семья, сверстники, товарищество, мир, добро, справедливость, достоинство, честь, земля, хлеб, природа...
Конкретные способы получения ребенком эстетических чувств и связанного с ними накопления впечатлений в опыте Сухомлинского осуществлялись двумя путями -
пассивным (наблюдение, созерцание, любование, рассматривание) и активным (вслушивание, фантазирование, воображение, рисование, чтение, конструирование, моделирование). Их основное отличие состоит, прежде всего, в степени напряжения ребенком своей воли и связанных с нею компонентов внимания. В результате переработки чувственной информации в сознании школьника накапливаются образы воспринимаемых предметов, явлений, процессов, которые, соотносясь со сложившимися у него идеалами, вызывают в нем определенные эмоциональные состояния, оказывающиеся одной из важнейших составляющих установки личности, определенной степени готовности человека к совершению поведенческого акта (Д.Н. Узнадзе)» [7].
Среди бесспорных заслуг В.А. Сухомлинского в разработке теории и методики эстетического воспитания следует признать тщательный отбор содержания и средств, использование которых обеспечивает высокий результат эстетического и нравственного развития детей. Сухомлин-ский очень точно формулирует суть, важнейший смысл обращения к Красоте : «от красивого - к человечному !»... Иными словами, красота выступает своеобразной формой познания нравственного, утверждения Добра в окружающем мире. Именно эту особенность наследия Сухомлинского отмечает А.В. Репринцев: «Новаторство В.А. Сухомлинского проявляется в отборе содержания эстетического воспитания: его воспитанники получали не суррогат, не ложные ценности, не поделки под искусство, - предметом эстетического осмысления для них становилась сама жизнь, многочисленные и многообразные проявления эстетического в самой действительности (и прежде всего - нравственность человека!) [8].
Среди важнейших средств формирования эстетических навыков школьников - приучение, упражнение, подкрепление, тренинг, требование, образец, алгоритм, объяснение, пояснение, разъяснение, комментарий, чтение, изложение, пересказ, сочинительство, всматривание, вслушивание, фантазирование, рисование, лепка, музицирование, пение, игры-драматизации, чтение «поролям», ухаживание, озеленение и др. Сам же процесс формирования эстетических навыков предполагает усвоение ребенком ключевых компонентов, в совокупности образующих операционный или творческий навык. На его формирование активно влияют темперамент, тип высшей нервной деятельности личности, ее мотивы, природные задатки и способности к определенным видам деятельности, уровень развития внимания, памяти, речи, мышления; спектр интересов; особенности анатомо-физиологическо-го состояния ребенка и др. Таким образом, эстетический навык аккумулирует в себе множество психологических характеристик школьника и, реализуясь в конкретных результатах его деятельности, продуктах творчества, вполне может служить важным показателем уровня эстетической воспитанности личности» [9].
Следует назвать и одну из главных особенностей методики эстетического воспитания школьников, которую В.А. Сухомлинский считал важнейшим каналом сопряжения чувств, мышления и поведения ребенка: «Новаторство
221
методики эстетического воспитания педагога - в закреплении в сознании ребенка связи между образом и эстетическим чувством, между эстетическими ориентациями и творческой деятельностью, между отношением к другим людям и самому себе; в моделировании эстетической среды, обстоятельств бытия личности, предписывающих ей стандарты эстетичного поведения и деятельности. Главной особенностью его методики является, пожалуй, то, что педагог пытается связать воедино чувства, мышление и речь ребенка, через видение обогащать его представления, воспитывать навык оценивания, выражения суждения по поводу воспринимаемых объектов и явлений. Стремясь воспитать в ребенке чувствительность к слову и его оттенкам, он намечает и логику такой работы: от культуры слова - к эмоциональной культуре, от эмоциональной культуры - к культуре чувств и отношений - таков путь к гармонии знаний, красоты и нравственности.
Через образное восприятие «включается в работу» и механизм научного, понятийного мышления ребенка, что обеспечивает углубление представлений субъекта отношения о свойствах и сущностных характеристиках воспринимаемого (или создаваемого) предмета, явления, пробуждает разнообразные ассоциации, аналогии, придает знаниям о предмете жизненный, реалистичный характер. Не случайно В.А. Сухомлинский, вслед за Аристотелем и Марксом, замечает: «Мышление начинается с удивления, с чувственного образа» [10].
Оценивая заслуги В.А. Сухомлинского в развитии теории и методики эстетического воспитания школьников, необходимо подчеркнуть, что педагог хорошо понимал: никакие усилия и влияния не принесут ощутимых резуль-тагов, если не будут «поддержаны» средой школы, если не будут опираться на ее дух, на ее атмосферу. Именно по этой причине Сухомлинский хорошо понимал и целенаправленно организовывал среду школы - те обстоятельства бытия личности школьника, которые оказывают значительное влияние на его социально-нравственное развитие, освоение всех функций взрослого человека-гражданина, обеспечение комплекса условий для социального становления личности, её гражданского и духовного роста, освоения достижений человеческой культуры. «Создание такой среды, насыщение ее подлинными, гуманистическими ценностями, моделирование ситуаций ее позитивного влияния на личность будущего гражданина - задачи, над решением которых сегодня задумывается все большее количество руководителей учебных заведений. Речь идет об этосе учебного заведения - социокультурной характеристике среды, определяющей во многом эффективность всей учебно-воспитательной работы школы. Этос включает в себя систему доминирующих идеалов, ценностей, норм, обычаев и традиций; задает критерии оценки окружающей действительности и поступков людей; определяет содержание и формы организации коллективного досуга; оказывает значительное влияние на морально-психологическую атмосферу учебного заведения и т.д. Не случайно, К.Д. Ушинский и Л.Н. Толстой говорили о «духе школы», А.С. Макаренко писал о стиле жизни детского коллектива - «мажоре»; В.А. Сухомлинский - о богатстве эмо-
циональной жизни школьного коллектива, - так или иначе - сознательно или интуитивно, наши выдающиеся предшественники видели и целенаправленно формировали этос своих учебных заведений, понимая его значительное влияние на сознание и чувства воспитанников» [11]. По мнению А.В. Репринцева, ценность этоса для образовательного учреждения определяется прежде всего тем, что он [этос] «создает особую атмосферу детской романтики, стремления школьников к гражданской и социальной зрелости, самостоятельности, обеспечивает естественность трансляции от поколения к поколению норм взаимоотношений, общения, организации досуга, быта, отношения к окружающему миру и социальной действительности, формирует мотивацию учебной деятельности и тесно связанную с ней ориентацию на получение в будущем определенной профессии. Однако следует сразу же заметить, что этос становится фактором воспитывающим лишь тогда, когда он является предметом заботы и сохранения для преподавательского коллектива и администраторов-управленцев, когда он целенаправленно включен в учебно-воспитательный процесс школы, когда создаются специальные условия для его трансляции приходящим в школу поколениям детей» [12].
Надо признать, что сегодняшняя школа практически утратила свой «дух», распрощалась с высокими и привлекательными идеями коллективизма, гуманизма, товарищества, взаимопомощи, взаимовыручки, сострадательности и соучастия. На смену им пришел совершенно иной -«рыночный тип личности», с выраженной консьюмерис-ткой системой ценностей и моралью, в которой традиционная нравственность подменена культом индивидуализма, прагматизма, эгоизма, социальной аномии, гедонистических удовольствий... Эти социокультурные реалии современного буржуазного общества усиливают кризис идентичности молодежи, порождают социальную апатию, пессимизм, безразличие к своему будущему у значительной части юных граждан. Не случайно, А.В. Репринцев подчеркивает: «Главной причиной, усиливающей кризис идентичности в юношеском возрасте, становится деструкция социокультурной среды, традиционной общественной морали, складывавшейся веками системы моральных ценностей, регламентировавших социальные проявления каждого индивида и понимание им смысла своего социального бытия. Прагматический расчет, лицемерие, готовность к коррумпированному поведению, неискренность, циничное использование другого человека становятся базой в строительстве молодыми людьми всей системы социальных отношений с внешним миром» [13]. Как отмечает известный философ образования, такие молодые люди открыто презирают традиционную русскую культуру и мораль, иронично относятся к национальной истории и традициям, убеждены в преимуществах западного образа жизни, либеральных ценностей, верят в абсолютную свободу и демократию, ориентированы на развлечения, потребительство, гедонизм, плотские утехи. «Для таких молодых людей всякие попытки просвещения, приобщения к достижениям науки и культуры предстают как обременительная и ненужная деятельность; они не при-
222
выкли к интеллектуальному и духовному напряжению, мобилизации своей воли и физических сил, - их влечет яркая и беззаботная жизнь клубных тусовок, светских раутов, - все, что составляет образ жизни звезд шоу-бизнеса, крупных бизнесменов... Жизнь для таких молодых людей предстает бесконечным калейдоскопом ярких красок, удовольствий, приключений. В ней нет каждодневного труда и волевого напряжения, в ней не идет речи об общественном благе или пользе, в ней нет ничего социального! Это уже та стадия «социального декаданса», за которой неизбежно следует моральное разложение, духовное опустошение, распад личности, ее окончательное и необратимое отторжение от социальной среды, от пуповинной связи ее с национальной культурой, со своим этносом. Такие кризисы идентичности «золотой молодежи» сегодня встречаются все чаще, проявляя не только несоответствие деятельности институтов образования «растущим потребностям общества», но и нарастание социальной стратификации в обществе, эскалацию отрыва социальной элиты от других социальных страт, усиливающиеся антагонизмы между ними» [14].
В.А. Сухомлинский подчеркивает, что «детям свойственна замечательная способность - способность жить сердцем, отдавать свое сердце окружающим их вещам, существам... Чуткость, отзывчивость, человечность наших питомцев могут утвердиться лишь тогда, когда каждый ребенок что-то или кого-то «приручит», что-то одухотворит, во что-то вложит свою душу... Вдумчивый педагог пробуждает у своих питомцев чувство тревоги, обеспокоенности за успехи каждого члена коллектива. Он учит познавать сердцем, приучает переживать чужую беду и чужую радость как свои личные. С этого начинается воспитание человеческой ответственности» [15]. Ответственность - это мера соответствия поступков, поведения, реальных отношений старшеклассника к окружающему миру его пониманию личного долга. «Ответственный человек не способен совершить низменного, безобразного, уродливого, он чаще всего движим мотивами созидания добра, красоты, возвышенного; он излучает особую красоту внутреннего благородства и одухотворенности, придающих выразительность и утонченность всему, что он совершает, к чему прилагает свою активность» [16].
Особое место среди средств эстетического воспитания в опыте В.А. Сухомлинского отводилось природе. Окружающий мир для Василия Александровича - прежде всего природный мир, природная среда, в которой растет и развивается человек, в которой формируется его личность. Природа - это источник вдохновения, становления нравственных качеств, приобщения к красоте. Это огромный спектр педагогических средств, - это и «школа под голубым небом», и «уголок мечты», и «забота о живом и прекрасном», и «уголок красоты», и детская сказка, и детская фантазия и творчество, и многое другое, посредством чего Василий Александрович находил тропинки к детским сердцам и приобщал своих учеников к прекрасному с помощью великого и мудрого «слова учителя».
Современный младший школьник имеет свои специфические особенности, которые обусловлены во многом
не природным ландшафтом, а его социокультурной средой. В век постиндустриальной цивилизации происходит отрыв ребенка от природных корней, из жизни современного младшего школьника уходят понимание природного цикла, начиная от смены времени суток и заканчивая годовым циклом смены времен года, понимание цикла жизни растений, понимание глубокой и неразрывной связи человека с природой. Тенденция урбанизации жизни человека делает ненужным для современного ребенка это понимание, не актуальным, лишним. Природный ландшафт заменяется ландшафтом из стекла и бетона, лесной массив аллей из подстриженных деревьев и кустарников, с красотой степей и полей конкурирует красота газонов и цветочных клумб, созданных из уже «готовых», выращенных растений, перенесенных в нужное место. Люди старших поколений пытаются возместить себе отсутствие непосредственного контакта с природой, разбивая небольшие клумбы во дворах и зимние сады на крышах жилых многоэтажек, разводя комнатные растения; они пытаются компенсировать недостаток общения с природой, удовлетворить потребность в ней. Среди нынешних школьников, к сожалению, крайне редко встречаются ребята, испытывающие подобные потребности.
Смена ландшафта не единственная причина отдаления современного ребенка от природы. Потребность в общении с природой (как и многие другие) заменяется потребностью в общении с результатами развития науки и техники - это не только компьютер и социальные сети, мы относим к ним и современные игровые приставки, и мобильные телефоны и коммуникаторы, и другие достижения человека в области высоких технологий. Искусственное, экранное общение приходит на смену живому, словами В.А. Сухомлинского «эмоциональному», что делает невозможным или, по меньшей мере, крайне затрудняет, развитие культуры чувств, развитие эмоционального мира ребенка. Напомним, что «эстетическое» - это, прежде всего, чувственное познание человеком мира.
Школа остается одним из важнейших факторов приобщения детей к прекрасному средствами природы. В содержании реализуемых сегодня в начальной школе учебно-методических комплексов, образовательных программ можно отметить достаточное количество материала, направленного не только на ознакомление ребенка с природой, но и на осознание связи с нею, на формирование представления о красоте природы. Практически каждый предмет учебного цикла имеет в своем содержании соответствующие темы, цели и задачи. На основе опыта В.А. Сухомлинского мы убеждаемся в том, что лишь непосредственное общение с природной средой (созерцание неба, солнечного света, луны, звезд, необъятного простора полей - «красота простора»; любование живыми виноградными лозами, цветущими кустами роз, тяжестью зрелого пшеничного колоса, переливами утренних рос на осенних травах; собственноручное созидание окружающего тебя природного уголка - «Уголок мечты», «Уголок красоты») позволяет ребенку приобщиться к миру природы, осознать ее красоту.
223
Эстетическая деятельность человека - суть есть деятельность творческая. Детское творчество - это неотъемлемая часть жизни растущего ребенка, в какой-то мере его возрастная особенность. Ребенок будет проявлять творчество в своем рисунке независимо от того, как построил свою деятельность учитель - «по Сухомлинскому» или «по-современному», лишь бы было задано направление работы, создана соответствующая атмосфера. Вопрос в другом: какого качества будут результаты этого творчества и, самое главное, какие плоды принесет такая творческая деятельность, какая картина мира сложится у ребенка, каким будет его мировоззрение? Результаты наших исследований показывают, что в большинстве случаев у современного младшего школьника наблюдаются различного рода деформации в мировосприятии («нерядоположен-ность», отсутствие целостности, отсутствие элементарных представлений соответственно возрасту и др.) в том числе в сфере «природа-человек» [17].
Сухомлинский акцентировал внимание на роли учителя в деле эстетического воспитания младшего школьника: «Я буду воспитывать словом и личным примером. Дети должны читать в моих словах и поступках добро, правду, красоту. За каждым моим словом должна стоять теплота, сердечность, душевность» [18]. Учитель должен не просто умело, но мастерски пользоваться основным педагогическим инструментом - словом, особенно приобщая ребенка к красоте. В.А. Сухомлинский считал, что оно должно быть строго дозированным, «детям не надо много говорить», чтобы не наступило «пресыщение словом», им нужно не только слушать, но и молчать, чтобы подумать и успеть осмыслить услышанное, ведь этот процесс требует много времени и внутренних сил [19]. Учитель должен уметь раскрыггь перед младшим школьником посредством слова мир своей эмоциональной культуры, человеческой красоты, мир человека, который глубоко переживает различные чувства. Дети должны слышать в словах наставника огромное количество оттенков чувств и ощущать «тонкую эмоционально-эстетическую реакцию на их поступки и поведение» [20]. Но, чтобы суметь правильно и красиво выфазить сказанное, им нужно обладать внутренней человеческой красотой и богатством. В.А. Сухомлинский писал, что для него «главной быша установка на воспитание способности эмоционально относиться к красоте и потребности впечатлений эстетического характера. Важную цель всей системы воспитания я видел в том, чтобы школа научила человека жить в мире прекрасного, чтобы он не мог жить без красоты, чтобы красота мира творила красоту в нем самом» [21].
Вписывается ли опыт и наследие Великого Учителя из Павлыша в современную жизнь? Способны ли использовавшиеся Сухомлинским средства и методика преодолеть нынешнюю «антропологическую катастрофу», «кризис идентичности» и нравственные деформации? Оценивая происходящее в современной действительности, А.В. Репринцев считает, что «подобные деформации личности и неизбежная дезориентация человека в социокультурном пространстве помимо кризиса идентичности порождают и еще одну опасную сторону нашего общего социально-
го бытия: утрату феномена детства - со всеми его радостями, красками, состояниями и событиями! Эти эмоциональные состояния и переживания наполняют человеческую память чрезвычайно тонкими и неистребимыми на протяжении всей жизни впечатлениями, из которых произрастает человеческая личность!» [22]. Об этом же предупреждают известные философы образования А.А. Остапенко и Т. А. Хагуров: «Чем дальше, тем яснее проступает грозный признак нашего времени - утрата детства, неизбежно влекущая за собой утрату настоящей зрелости (не дураки ведь называли главный школьный документ аттестатом зрелости). Дети, лишенные детства, превращаются во взрослых, лишенных Доброты и Ответственности. Сегодняшние дети и подростки, чьи сверстники еще 20-30 лет назад читали книги Гайдара-старшего, играли в пиратов и мечтали о полетах в Космос, сегодня пьют пиво, употребляют наркотики, смотрят порно-фильмы и воруют в магазинах. Разумеется, далеко не все, но факты говорят о тенденции. Детство лишается Чистоты и Наивности, теряет Игру и Сказку, наполняется Скукой и бежит от нее во взрослые удовольствия. Что-то почти неуловимо и страшно меняется в отношениях взрослых и детей. Разнообразие игрушек, одежды и сладостей, походы в развлекательные центры и обилие фильмов не компенсируют главного - утраты Любви и Смысла. Вместо них современная культура предлагает детям (вслед за взрослыми) Удовольствие и Комфорт. Настоящие близкие отношения (детей и родителей, учеников и учителей) становятся дискомфортными, они отвлекают нас от самих себя, требуют, пусть и небольшой, но жертвенности, способности сосредоточиться на ближнем, умения жить не только его радостями, но и горестями. Это становится трудно для нас - жертв потребительской культуры, трудно, даже в отношении собственных детей. По сравнению с этими страшными симптомами нашей повседневности, экономические и социальные факторы вторичны. Поколение наших родителей - дети войны и послевоенные дети - росли в несравнимо худших экономических и социальных условиях, но в массе своей это было счастливое поколение. У них было детство. Были неравнодушные учителя, стремившиеся наполнить их школьную жизнь важными и глубокими Событиями. Были Смысл и Радость. Хорошо известно, что воспитание имеет смысл, если оно наполнено настоящими (подлинными) событиями - совместными переживаниями глубины бытия. Главный признак события - это наличие смысла, обусловленного памятью и опытом прошлого, а также целями, мечтами, планами и надеждами будущего. Событийность воспитания и дает воспитывающемуся осторожный опыт Радости и Мудрости. «Итак, смотрите, поступайте осторожно, не как неразумные, но как мудрые, дорожа временем, потому что дни лукавы» (Ефес. 5; 16-17).
Что же происходит с неразумными, с теми, кто по собственной воле отказывается от Мудрости и Радости в пользу Комфорта и Удовольствия, от Мечты в пользу Пользы? Человек без цели, без мечты, без надежды, а значит и без события, пуст. «Лишенное событийности физическое время - это время распада, разложения. Оно не
224
удерживается человеческой памятью, которая событийна, а не хронографична» [23]. И тогда эта пустота заполняется либо скукой, либо суетой. Вместо событий жизнь заполняется либо бесцельными поисками развлечений и удовольствий (и в таком случае мы говорим, что время «убивается» или «транжирится», а это и есть суета), либо ничем не заполняется (тогда время «тянется» и «волынится», а это есть скука и тоска). Тогда настоящее сжимается, хронотоп уменьшается и исчезает [24].
Опыт В.А. Сухомлинского позволяет вернуть Детство Детству, наполнить его высокой романтикой, интересом, игрой, наполнить Красотой и Добром. Да, мир изменился, стал прагматичнее, циничнее, изменился и сам человек - он все дальше уходит от природы, от своей естественной истории, поддаваясь искушениям «золотого тельца», многочисленным и неограниченным удовольствиям. «Действительно, прагматизм современных детей, их холодная расчетливость и рациональность уже не веселит (как мелкие шалости в «Ералаше»), а вызывает тревогу и озабоченность взрослых, страшащихся циничной ревизии собственными детьми незыблемых прежде императивов и табуированных границ нравственно должного и социально одобряемого поведения... Современный ребенок очень быстро начинает понимать безграничную власть денег и их способность решать любые проблемы: его не нужно долго просвещать и объяснять, что «деньги - зло», что не «все продается и покупается». Сама реальность, повседневное бытие вкупе с телевидением предлагают ему «уроки жизни» и стандарты поведения, позволяющие органично «вписаться» в жизнь, в сложившуюся систему социальных отношений» [25]...
Тем ценнее и значительнее оставленные нам в наследство опыт и подходы Великого Учителя из Павлыша, тем уместнее обратиться к ним, возвращаясь к нашим духовным истокам, заботясь о духовном взрослении детей. Истинная забота о счастье ребенка проявляется не в способности взрослых сорить деньгами, покупая любовь детей, демонстрируя им показную щедрость, - гораздо важнее показать им истинную красоту в человеческих отношениях, когда труд и общение, любование природой и бережное отношение к ней, когда постижение искусства и радость совместного творчества станут повседневной нормой и содержанием совместной жизни детей и взрослых.
Примечания:
1. Булатников, И.Е. Концепция социально-нравственного воспитания личности в педагогическом наследии А.С. Макаренко: диалектика социального и индивидуального // Психолого-педагогический поиск. - 2013. - № 2 (26). - С. 99-113.
2. Белозерцев, Е.П. Образ и смысл русской школы. Издание 2-е. Курск: Мечта, 2013. - С. 52.
3. Репринцев, А.В. Учителю об эстетическом воспитании младших школьников. Курск: Изд-во КГПУ, 1998. - С. 42-43.
4. См.: Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. Т. 1 / Сост. О.С. Богданова, В.З. Смаль. - М.: Педагогика, 1979. - 560 с. - С. 25-266.
5. Там же. С. 267-538.
6. Репринцев, А.В. Развитие теории и методики эстетического воспитания школьников в педагогическом опыте В.А. Су-
хомлинского // Новаторство как традиция отечественной педагогики. М.: НИИ СиВ РАО, 1998. - С.152-154.
7. Репринцев, А.В.Развитие теории и методики эстетического воспитания школьников в педагогическом опыте В.А.Сухом-линского // Новаторство как традиция отечественной педагогики. М.: НИИ СиВ РАО, 1998. - С.152-154.
8. Сухомлинский, В.А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981. - С.11 - 12.
9. Репринцев, А.В. Развитие теории и методики эстетического воспитания школьников в педагогическом опыте В.А.Сухом-линского // Новаторство как традиция отечественной педагогики. М.: НИИ СиВ РАО, 1998. - С.152-154.
10. Репринцев, А.В. Развитие теории и методики эстетического воспитания школьников в педагогическом опыте В.А.Сухом-линского // Новаторство как традиция отечественной педагогики. М.: НИИ СиВ РАО, 1998. - С.152-154.
11. Репринцев, А.В. Региональная культура как фактор профессионального воспитания // Alma mater (Вестник высшей школы). - 2003. - № 5. - С. 46-50.
12. Репринцев А.В. Эстетическое отношение личности к действительности: сущность, структура, особенности формирования. - Курск: Изд-во КГПУ, 2000. - С.123-146.
13. Репринцев А.В. Антропологическое измерение социальных реформ: от кризиса идентичности - к деструкции культуры этноса // Психолого-педагогический поиск. - 2013. - №1 (25). - С. 26-39.
14. Репринцев А.В. Антропологическое измерение социальных реформ: от кризиса идентичности - к деструкции культуры этноса // Психолого-педагогический поиск. - 2013. - №1 (25). - С. 26-39.
15. Сухомлинский, В.А. Разговор с молодым директором школы. М., 1982. - С.135-136.
16. Репринцев, А.В. Учителю об эстетическом воспитании старшеклассников. Курск: Изд-во КГПУ, 1999. С. 115.
17. См.: Ильинская, И.П. Формирование эстетической картины мира младшего школьника в поликультурной образовательной среде [Текст] / И.П. Ильинская, В.М. Розин // Психолого-педагогический поиск. 2013. - № 1 (25). - С. 39-49.
18. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям / Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. Т. 1 // Сост. О.С. Богданова, В.З. Смаль. - М.: Педагогика, 1979. - С. 40.
19. Там же. - С. 50.
20. Сухомлинский, В.А. Рождение гражданина / Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. Т. 1 // Сост. О.С. Богданова, В.З. Смаль. - М.: Педагогика, 1979. - С. 497.
21. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям / Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. Т. 1 // Сост. О.С. Богданова, В.З. Смаль. - М.: Педагогика, 1979. - С. 75.
22. Репринцев, А.В. Антропологическое измерение социальных реформ: от кризиса идентичности - к деструкции культуры этноса // Психолого-педагогический поиск. - 2013. - №1 (25). - С. 26-39.
23. Зинченко, В.П. Человек в пространстве времен // Развитие личности. - 2002. - № 3. - С.41.
24. Остапенко, А.А., Хагуров, Т.А. Человек исчезающий. Исторические предпосылки и суть антропологического кризиса современного образования. Монография / А.А. Остапенко, Т.А. Хагуров. - Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2012. -196 с. - С. 6 - 8.
25. Репринцев, А.В. Антропологическое измерение социальных реформ: от кризиса идентичности - к деструкции культуры этноса // Психолого-педагогический поиск. - 2013. - №1 (25). - С. 26-39.
225
