CC BY
55
Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки, 2014, N° 3 (35), с. 242-249
Педагогические науки
УДК 37.07+378
ВОЗМОЖНОСТИ РЕФЛЕКСИВНОГО ТРЕНИНГА В ПРОФИЛАКТИКЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ И ПОВЫШЕНИИ ТРУДОВОЙ МОТИВАЦИИ У УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
© 2014 г. О.М. Орлова
Нижегородский центр непрерывного образования
Поступила в редакцию 03.06.2014
Представлены результаты разработки и оценки эффективности рефлексивного тренинга педагогов. На примере учителей начальных классов показано, что применение рефлексивного тренинга в обучении персонала позволяет оптимизировать профессиональную деятельность.
Ключевые слова: рефлексивный тренинг, профессиональное развитие учителей, профессиональное выгорание.
Введение
Рефлексивные технологии активно применяются в психологической [1—3], педагогической [4] и управленческой практике [5]; доказана их эффективность. Задача данного исследования - изучить возможности развития профессиональной рефлексии у педагогов посредством рефлексивного тренинга и определить характер связи её динамики с изменением проявлений трудовой мотивации и профессионального выгорания учителей начальных классов. С этой целью нами был разработан специализированный рефлексивный тренинг, получивший название «Рефлексивный тренинг профессиональной деятельности», в котором сделан упор на самоанализе участниками эксперимента своего профессионального опыта в контексте решения текущих задач и проблем. Методологической основой тренинга является рефлексивно-деятельностный подход к психологической подготовке специалиста Л.Н. Захаровой [6], а также концепция рефлексивных механизмов регуляции деятельности А.В. Карпова [7]. Была проведена оценка эффективности данного тренинга при профилактике и коррекции психологических деструкций в процессе профессионализации педагогов.
Главная задача рефлексивного тренинга профессиональной деятельности - выработка чётких алгоритмов анализа и оценки ситуации и векторов её развития, себя в ситуации, своих ресурсов и возможностей в плане коррекции
ситуации. Это становится возможным благодаря интенсивной практике визуализации и рационализации собственного опыта. В отличие от других видов рефлексивных игр и тренингов (например, в разработках Е.П. Варламовой, М.В. Ерховой, Т.Ю. Колошиной, И.В. Орловой, С.Ю. Степанова и др.) в авторском рефлексивном тренинге профессиональной деятельности не ставятся задачи трансформации личности участников, построения моделей профессионального развития, создания новых ценностных ориентиров и установок, изменения отношения к себе, своей жизни и профессиональной деятельности, так как предполагается, что поведение людей в конкретных условиях по большей части ситуативно и зависит преимущественно от сложившихся диспозиций и восприятия себя в данном контексте. В каждом конкретном случае могут быть эффективны разные модели поведения, которые субъект выбирает сам, исходя из личностных предпосылок. Попытка навязать решение или модель поведения извне малоэффективна, если человек к этому не готов. Мы исходим из того, что рефлексивный опыт субъекта позволяет ему самому найти решение в проблемной ситуации, опираясь на собственные личностные и социальные ресурсы. Исходя из этого, основная задача тренинга - это не поиск готовых решений, а интенсификация рефлексивных и творческих процессов, активизация индивидуальных стратегий поведения и механизмов саморегуляции в сложных условиях проблемных ситуаций.
Экспериментальная часть
В исследовании участвовали учителя начальных классов общеобразовательных школ, женщины 35-57 лет, проходившие курсы повышения квалификации. Все педагоги не имели опыта участия в рефлексивных тренингах и деловых играх. Были сформированы 2 группы: контрольная и экспериментальная. В программе обучения педагогов контрольной группы (36 человек) не было рефлексивного тренинга. Учителя экспериментальной группы (33 человека) дополнительно проходили «Рефлексивный тренинг профессиональной деятельности». Повышение квалификации, а также рефлексивный тренинг в экспериментальной группе шли без отрыва от основной работы. Навыки рефлексии и визуализации учителей экспериментальной группы строились на их непосредственной практике и сразу переносились в реальную жизнь. Участники тренинга имели возможность обсуждения с ведущим и коллегами опыта своего самоанализа. Обсуждение значительно увеличивало действенность рефлексивного тренинга как метода рационального «проживания» профессиональных ситуаций. Исследование длилось 1 месяц с периодичностью встреч - раз в неделю по 1.5 академических часа. Всего было 5 встреч.
Оценивались динамика симптомов профессионального выгорания (эмоциональное истощение, деперсонализация, редукция профессиональных достижений), трудовая мотивация, стиль мышления, профессиональная рефлексия. В исследовании использовались следующие психодиагностические методики: авторский опросник «Оценка профессиональной рефлексии» [8], опросник К. Маслач «Профессиональное выгорание» в адаптации Н.Е. Водопьяновой [9], опросник «Стиль саморегуляции поведения» В.И. Моросановой [10], опросник «Оценка мотивационной готовности» А.В. Орлова [11]. Статистическая обработка проводилась с использованием ^критерия Стьюдента для связанных выборок.
Исследование включало в себя ряд этапов. На первом этапе решались следующие задачи: 1) планирование и организация взаимодействия, а также первичная диагностика профессионального выгорания, рефлексии, профессионально значимых качеств, трудовой мотивации в контрольной и экспериментальной группах; 2) формирование у педагогов экспериментальной группы мотивации прохождения рефлексивного тренинга; их информирование о процедурах и заданиях в рамках рефлексивного тренинга. Кон-
трольная и экспериментальная группы на первом этапе по итогам первичной психодиагностики друг от друга по всем изучаемым характеристикам достоверно не отличались.
В ходе процесса обучения педагоги экспериментальной группы, работая в своих школах, еженедельно собирались в течение месяца на семинары по рефлексивному тренингу. В рамках тренинга осуществлялись: 1) формирование мотивационной готовности к осмыслению проблематики собственной профессиональной деятельности»; 2) «погружение» в контекст реальных педагогических проблем; 3) моделирование и проектирование деятельности; 4) визуализация себя в процессе деятельности; 5) самоанализ и анализ педагогических проблем; 6) обратная связь с психологом и экспериментальной группой. Ставилась задача развития навыков профессиональной рефлексии. На протяжении всего эксперимента участники работали с «Дневниками анализа профессиональных проблем», которые были средством проектирования, планирования, анализа и оценки своей профессиональной деятельности. На семинарах в течение месяца обсуждались ход работы, переживания участников, результаты рефлексии профессиональных проблем. В результате взаимодействия в процессе идентификации расширялся рефлексивный опыт участников, оттачивались навыки визуализации, моделирования, самоанализа.
На завершающем этапе проводились: 1) вторичная диагностика изучаемых характеристик в контрольной и экспериментальной группах; 2) оценка участниками рефлексивного тренинга своих переживаний, динамики состояний, отношения к школе и собственной деятельности в ней. В дальнейшем в рамках исследования осуществлялись статистический анализ полученных результатов, формулировка выводов и практических рекомендаций.
Результаты и их обсуждение
В основе рефлексивного тренинга профессиональной деятельности лежит «проживание» каждым участником прошлого или предполагаемого будущего с оценкой себя и своих действий как участника данной профессиональной ситуации. Основными составляющими рефлексивного тренинга профессиональной деятельности являются: 1) актуализация потребностей участников в профессиональном решении проблемных ситуаций; 2) представление ими реальных проблемных ситуаций профессиональной деятельности; 3) визуализация себя участ-
Таблица 1
Динамика личностной и профессиональной рефлексии в процессе рефлексивного тренинга профессиональной деятельности
Характеристики рефлексии До тренинга После тренинга Достоверность различий по ¿-критерию Стьюдента
Среднее Ст. откл. Среднее Ст. откл.
Личностная рефлексия 47.46 5.10 49.43 3.99 0.04
Межличностная рефлексия 47.50 5.77 49.29 4.97 0.04
Трудовая (операционная) рефлексия 48.43 5.20 50.61 4.39 0.02
Организационная рефлексия 42.96 4.14 44.21 4.20 0.11
Самопрезентация 43.57 8.24 44.79 7.56 0.23
никами тренинга в состоявшейся конкретной ситуации; 4) рефлексия собственных действий, мыслей и переживаний в данной ситуации; 5) логический анализ проблемной ситуации, ресурсов и перспектив её разрешения; 6) визуализация участниками различных способов проявления себя в конкретной ситуации; 7) рефлексия участниками тренинга собственных ощущений в процессе визуализации развития ситуации.
По результатам проведенного исследования у педагогов экспериментальной группы была выявлена достоверная (р < 0.05) положительная динамика развития некоторых проявлений профессиональной рефлексии (табл. 1). Проявления профессиональной рефлексии изучались с помощью авторской методики [8]. Авторский опросник предназначен для оценки способности и готовности осуществления личностной и профессиональной рефлексии. В опроснике представлены три основные шкалы, относящиеся к профессиональной рефлексии: межличностная рефлексия, трудовая (операционная) рефлексия, организационная рефлексия, - а также две дополнительные шкалы: личностная рефлексия и самопрезентация. Под межличностной рефлексией понимается представление, самоанализ своих отношений с коллегами и потенциальными клиентами, разработка внутренних стратегий межличностного взаимодействия и алгоритмов действий в предполагаемых ситуациях. Под трудовой рефлексией имеется в виду осмысление работником событий, возникающих в процессе труда, и отображение себя как субъекта труда, внутренняя сосредоточенность на своём профессиональном совершенствовании, контроль своих профессиональных недостатков, анализ успехов и неудач. Организационная рефлексия - это сосредоточенность на проблемах организации и себе как субъекте, который решает эти проблемы, стремление представить себя на месте руководителя, решающего задачи повышения эффективности работы организа-
ции. Личностная рефлексия - это внутренняя работа, направленная на самоанализ своей сущности, отображение в сознании и оценку своего поведения и деятельности. Под самопрезентацией понимается демонстрация человеком стилей поведения, ожидаемых окружающими, стремление человека выглядеть в глазах других людей лучше, чем он есть на самом деле, самомониторинг и самоконтроль поведения в окружении значимых людей.
Учителя начальных классов, участвовавшие в исследовании, в целом демонстрировали средний уровень проявления рефлексии как до, так и после тренинга. Вместе с тем установлены достоверные (р < 0.05) изменения в проявлениях рефлексии у педагогов до и после тренинга. Отмечен рост показателей личностной, межличностной и трудовой (операционной) рефлексии (рис. 1). У педагогов контрольной группы достоверных изменений не установлено. Полученные результаты позволяют утверждать, что под влиянием рефлексивного тренинга учителя стали больше заниматься самоанализом собственной личности и межличностных отношений, больше внимания стали уделять восприятию себя в трудовой деятельности, представлять себя в различных организационных ситуациях и оценивать себя как субъекта труда.
Одной из важнейших задач исследования была оценка динамики профессионального выгорания в контрольной и экспериментальной группах. В контрольной группе достоверных изменений не отмечено. В экспериментальной группе установлены достоверные изменения в выраженности симптомов профессионального выгорания по прошествии «Рефлексивного тренинга профессиональной деятельности». Результаты представлены в табл. 2.
В исследовании профессионального выгорания мы опирались на модель К. Маслач и С. Джексон [9], в соответствии с которой профессиональное выгорание характеризуется
52.0 -
50.0-
48.0-
46,0-'
44,0-'
42,0-'
40.0-
До После До После До После До После До После
тренинга тренинга тренинга тренинга тренинга тренинга тренинга тренинга тренинга тренинга
ЛИЧНОСТНАЯ РЕФЛЕКСИЯ
МЕЖЛИЧНОСТНАЯ ОПЕРАЦИОННАЯ ОРГАНИЗАЦИОННАЯ
РЕФЛЕКСИЯ РЕФЛЕКСИЯ РЕФЛЕКСИЯ САМОПРЕЗЕНТАЦИЯ
Рис. 1. Изменение личностной и профессиональной рефлексии у педагогов по результатам «Рефлексивного тренинга профессиональной деятельности»
Примечания: По оси ординат цифрами обозначено проявление изучаемой характеристики, выраженное в баллах по тесту. Знаком «*» обозначены достоверные отличия прир < 0.05.
Таблица 2
Динамика показателей профессиональной рефлексии в процессе рефлексивного тренинга
Показатели профессионального выгорания До тренинга После тренинга Достоверность различий по ¿-критерию Стьюдента
Среднее Ст. откл. Среднее Ст. откл.
Эмоциональное истощение 23.04 9.28 20.61 7.94 0.00
Деперсонализация 6.43 3.05 5.82 2.71 0.17
Редукция профессиональных достижений 31.61 4.84 33.57 3.91 0.00
тремя основными показателями: эмоциональным истощением, деперсонализацией и редукцией профессиональных достижений. Эмоциональное истощение проявляется в равнодушии, эмоциональной нечувствительности, сниженной эмпатии, наличии барьеров в общении и затрудненном эмоциональном реагировании. Деперсонализация характеризуется деформацией отношений с другими людьми (либо зависимостью от других людей, либо подчёркнутым дистанцированием, сопровождающимся упрощенными стереотипами в отношении людей, негативизмом, циничностью, предвзятым отношением к коллегам и клиентам). Редукция профессиональных достижений может проявляться в недооценке себя, своих профессиональных
достижений и возможностей, занижении успехов, негативизме относительно служебных требований, сужении своих обязанностей по отношению к другим. Обратная ей характеристика -стремление к профессиональным достижениям.
Большинство учителей как контрольной, так и опытной групп не демонстрировали ярко выраженного профессионального выгорания. Все показатели находились в пределах среднего уровня. При этом все педагоги отмечали отдельные симптомы выгорания, что позволяет говорить о предрасположенности их к данной профессиональной деформации. По прошествии месяца работы в группе рефлексивного тренинга, у педагогов достоверно (р < 0.01) снизилось эмоциональное истощение, усилилось стремле-
СТРЕМЛЕНИЕ К
ПР ОФЕС СИОН АЛЬНЫМ ДОСТИЖЕНИЯМ
Рис. 2. Изменение проявлений профессионального выгорания у педагогов по результатам «Рефлексивного тренинга профессиональной деятельности»
Примечания: По оси ординат цифрами обозначено проявление изучаемой характеристики, выраженное в баллах по тесту. Знаком «*» обозначены достоверные отличия прир < 0.05.
Таблица 3
Динамика показателей саморегуляции поведения в процессе рефлексивного тренинга
Стиль саморегуляции поведения До тренинга После тренинга Достоверность различий по ¿-критерию Стьюдента
Среднее Ст. откл. Среднее Ст. откл.
Планирование 6.75 1.94 7.57 1.26 0.01
Моделирование 5.89 1.26 6.21 1.40 0.18
Программирование 6.82 1.28 7.00 0.90 0.41
Оценка результатов 6.36 1.22 6.32 1.23 0.85
Гибкость 5.36 1.79 5.79 1.97 0.10
Самостоятельность 4.07 2.19 3.64 2.09 0.32
ние к профессиональным достижениям (рис. 2). В контрольной группе проявления выгорания достоверно не изменились.
В целом выраженность симптомов эмоционального выгорания в экспериментальной группе достоверно уменьшилась (р < 0.01). Учителя, которые до тренинга имели выраженное выгорание, после рефлексивного тренинга профессиональной деятельности демонстрировали более выраженную готовность к общению и профессиональному взаимодействию; проявления выгорания уменьшились. На основании проведенного исследования можно утверждать, что рефлексивный тренинг профессиональной деятельности является эффективным способом
развития профессиональной рефлексии и, как следствие, предупреждения профессионального выгорания.
Позитивная динамика профессионализации, успешное совладание с трудностями профессии, приводящими к выгоранию, возможно, связаны с изменениями в стиле мышления и способах саморегуляции деятельности. Для проверки данного предположения, нами была оценена динамика стилей саморегуляции поведения (табл. 3).
Установлены достоверные (р < 0.01) изменения у педагогов экспериментальной группы такого компонента саморегуляции, как планирование (рис. 3). Планирование - стратегия
ЯП,
Дотренинга После Дотренинга После До тренинга После Дотренинга После Дотренинга После Дотренинга После
тренинга тренинга тренинга тренинга тренинга тренинга
ПЛАНИРОВАНИЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ОЦЕНИВАНИЕ ГИБКОСТЬ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ
ПРОГРАММИРОВАНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ
Рис. 3. Изменение механизмов саморегуляции у педагогов по результатам «Рефлексивного тренинга профессиональной деятельности»
Примечания: По оси ординат цифрами обозначено проявление изучаемой характеристики, выраженное в баллах по тесту. Знаком «*» обозначены достоверные отличия прир < 0.05.
Таблица 4
Динамика показателей трудовой мотивации в процессе рефлексивного тренинга
Проявления трудовой мотивации До тренинга После т ренинга Достоверность различий по ¿-критерию Стьюдента
Среднее Ст. откл. Среднее Ст. откл.
Мотивационная ответственность, соответственно условиям труда 6.14 5.23 7.32 4.52 0.11
Временные трудозатраты 5.00 4.68 5.32 4.01 0.63
Готовность прилагать усилия 4.07 5.40 5.14 4.54 0.09
Качество работы 7.46 3.32 8.21 2.70 0.08
Готовность следовать требованиям 5.75 3.84 5.43 3.63 0.53
Наличие интереса и позитивных эмоций 8.93 3.87 9.43 3.90 0.29
Карьерные ожидания, мотивация достижения 3.36 4.92 4.32 4.81 0.21
Готовность профессионально совершенствоваться 3.96 6.00 5.36 5.26 0.04
Готовность к социальному взаимодействию в профессиональной сфере 5.54 3.61 6.32 2.98 0.09
Готовность к инновациям 5.54 4.88 6.00 4.73 0.30
Организация процесса своего труда 6.68 4.06 8.46 3.48 0.00
Общая мотивированность 62.43 33.60 71.32 31.78 0.02
саморегуляции деятельности, которая характеризуется стремлением к целеполаганию и удержанию целей. При выраженном проявлении данного стиля саморегуляции у субъекта формируется потребность в осознанном планировании деятельности, планы в этом случае реалистичны, детализированы и действенны, цели деятельности выдвигаются самостоятельно. Это считается эффективной стратегией саморегуля-
ции. На основании полученных данных, можно сделать вывод, что «Рефлексивный тренинг профессиональной деятельности» способствует развитию стратегии планирования и формированию более эффективных моделей поведения и совладания со стрессом.
Кроме того, в исследовании оценивалась динамика трудовой мотивации. У педагогов контрольной группы достоверных изменений не
установлено. У педагогов, проходивших тренинг, как видно из полученных данных (табл. 4), повысилась трудовая мотивация. Достоверно (р < 0.05) возросли готовность профессионально совершенствоваться и организованность в процессе труда. Данные изменения указывают на активизацию у педагогов внутренних механизмов профессиональной самоорганизации и совершенствования собственной трудовой деятельности.
Выводы
На основании проведённого исследования можно сделать следующие выводы.
1. Рефлексивный тренинг профессиональной деятельности эффективен в развитии профессиональной рефлексии и планирования профессиональной деятельности. Эффект данного тренинга основывается на погружении педагога в специфику реальной профессиональной ситуации, имеющей личную окраску и реальное практическое развитие.
2. Профессиональная рефлексия, как личностное качество, способствует росту трудовой мотивации педагогов, развитию эффективных стилей принятия решений, совершенствованию саморегуляции и снижению выраженности симптомов профессионального выгорания. Развитие навыков профессиональной рефлексии способствует конструктивной профессионализации педагогов и повышению качества их труда.
Список литературы
1. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М.: НИИОПП АПН СССР, 1990. 234 с.
2. Захарова Л.Н. Рефлексивное мышление: закономерности спонтанного использования и возможности развития // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия Социальные науки. 2008. № 3. С. 17-23.
3. Похмелкина Г.Ф., Семенов И.Н. Рефлетехноло-гии медиации в современной зарубежной практической психологии и конфликтологии // Психология. Журнал высшей школы экономики. 2008. № 1. С. 30-46.
4. Ерхова М.В. Рефлексивно-деловые игры в управлении школой и образовательной практике. М.: Сентябрь, 2008. 176 с.
5. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций. М.: Наука, 2000. 174 с.
6. Захарова Л.Н. Психологическая подготовка педагога. Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 1993. 214 с.
7. Карпов А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. М.: Институт психологии РАН, 2004. 424 с.
8. Орлова О.М. О связи рефлексии с профессионально значимыми качествами педагогов // Профессиональная рефлексия педагога как фактор инновационного развития образования / Под общ. ред. М.И. Лукьяновой, А.Д. Барбитовой. Ульяновск: УИ-ПКПРО, 2011. С. 24-27.
9. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. СПб.: Питер, 2005. 336 с.
10. Моросанова В.И. Опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ): Руководство. М.: Коги-то-Центр, 2004. 44 с.
11. Орлов А.В. Связь субъектности рабочих с их трудовой мотивацией и отношением к организации // Системогенез учебной и профессиональной деятельности: Сборник научных трудов / Под ред. Ю.П. По-варенкова. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушин-ского, 2011. С. 111-113.
THE POSSIBILITY OF REFLEXIVE TRAINING IN THE PREVENTION OF BURNOUT AND INCREASING LABOUR MOTIVATION OF PRIMARY SCHOOL TEACHERS
O.M. Orlova
The article presents the results of development and assess the effectiveness of reflexive training of teachers. Using the example of primary school teachers, we show that the use of reflexive training in personnel training allows to optimize their professional activity.
Keywords: reflexive training, professional development of teachers, professional burnout.
References
1. Semenov I.N. Problemy refleksivnoj psihologii reshenija tvorcheskih zadach. M.: NIIOPP APN SSSR, 1990. 234 s.
2. Zaharova L.N. Refleksivnoe myshlenie: zakonomernosti spontannogo ispol'zovanija i vozmozh-
nosti razvitija // Vestnik Nizhegorodskogo universiteta im. N.I. Lobachevskogo. Serija Social'nye nauki. 2008. № 3. S. 17-23.
3. Pohmelkina G.F., Semenov I.N. Refletehnologii mediacii v sovremennoj zarubezhnoj prakticheskoj psihologii i konfliktologii // Psihologija. Zhurnal vysshej shkoly jekonomiki. 2008. № 1. S. 30-46.
4. Erhova M.V. Refleksivno-delovye igry v upravlenii shkoloj i obrazovatel'noj praktike. M.: Sentjabr', 2008. 176 s.
5. Stepanov S.Ju. Refleksivnaja praktika tvorches-kogo razvitija cheloveka i organizacij. M.: Nauka, 2000. 174 s.
6. Zaharova L.N. Psihologicheskaja podgotovka pedagoga. N. Novgorod: Izd-vo NNGU, 1993. 214 s.
7. Karpov A.V. Psihologija refleksivnyh mehanizmov dejatel'nosti. M.: Institut psihologii RAN, 2004. 424 s.
8. Orlova O.M. O svjazi refleksii s professional'no znachimymi kachestvami pedagogov // Professional'naja refleksija pedagoga kak faktor innovacionnogo razvitija
obrazovanija / Pod obshh. red. M.I. Luk'janovoj, A.D. Barbitovoj. Ul'janovsk: UIPKPRO, 2011. S. 24-27.
9. Vodop'janova N.E., Starchenkova E.S. Sindrom vygoranija: diagnostika i profilaktika. SPb.: Piter, 2005. 336 s.
10. Morosanova V.I. Oprosnik «Stil' samoreguljacii povedenija» (SSPM): Rukovodstvo. M.: Kogito-Centr, 2004. 44 s.
11. Orlov A.V. Svjaz' sub'ektnosti rabochih s ih trudovoj motivaciej i otnosheniem k organizacii // Sistemogenez uchebnoj i professional'noj dejatel'nosti: Sbornik nauchnyh trudov / Pod red. Ju.P. Povarenkova. Jaroslavl': Izd-vo JaGPU im. K.D. Ushinskogo, 2011. S. 111-113.
