CC BY
93
УДК 318.631 ББК Ч48-951.82
Т. П. Днепрова, О. А. Каргополова
Екатеринбург
ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА ПОСРЕДСТВОМ РЕФЛЕКСИВНОГО ТРЕНИНГА
ГСНТИ 14.35.05 Код ВАК 13.00.01 КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: межличностная толерантность; педагогическое общение; рефлексивный тренинг; профессиональное педагогическое образование.
АННОТАЦИЯ. Рассматривается проблема формирования межличностной толерантности у будущих педагогов. Определяется сущность межличностной толерантности с позиций этико-педагогического подхода. Приводятся данные эмпирического исследования, направленного на выявление уровня развития межличностной толерантности у студентов учреждения среднего профессионального педагогического образования. Раскрываются возможности рефлексивного тренинга как средства формирования межличностной толерантности.
T. P. Dneprova, O. A. Kargopolova
Ekaterinburg
FORMATION OF INTERPERSONAL TOLERANCE AMONG PEDAGOGICAL COLLEGE STUDENTS THROUGH REFLEXIVE TRAINING
KEY WORDS: interpersonal tolerance; pedagogical communication; reflexive training; pedagogical education.
ABSTRACT. The paper updated the problem of forming interpersonal tolerance among future teachers. The nature of interpersonal tolerance for ethical and pedagogical approach is determined. The data of empirical research aimed at identifying the level of interpersonal tolerance among students of institutions of secondary vocational pedagogical education are discussed. The possibility of a reflexive training as a means of forming interpersonal tolerance is disclosed.
Феномен толерантности сегодня, как никогда, широко признается общечеловеческой ценностью и необходимым условием конструктивного диалога разных культур, уважения иных взглядов, способов проявления человеческой индивидуальности. Толерантность характеризуется сознательной социально активной позицией, направленной на взаимодействие и со© Днепрова Т. П., Каргополова О. А., 2011
трудничество с различными субъектами общения. В международном документе «Декларация принципов толерантности», принятом ООН в 1995 г., указывается на приоритетность воспитания в «духе толерантности», что придает особую роль системе образования и личности педагога. Необходимо совершенствование коммуникативной сферы в человеческих отношениях и
преодоление конфронтационных процессов, охвативших российское общество и систему образования: насилие, ксенофобия, экстремизм в молодежной среде инициируют важность формирования толерантности у подрастающего поколения.
В системе отечественного образования для гуманизации педагогического процесса и построения конструктивных, нравственно обоснованных отношений между субъектами педагогического общения (педагогами, учащимися, их родителями, администрацией образовательного учреждения) первостепенное значение приобретает формирование межличностной толерантности.
Межличностная толерантность
рассматривается нами как нравственный принцип профессионального педагогического общения, предполагающий понимание и уважение другого человека, осознанное стремление к рефлексивному диалогу на основе эмоцио-нально-эмпатийной близости и ценностного отношения к нему при сохранении своей самоидентичности.
Характерной особенностью межличностной толерантности в образовательном учреждении является регулирование отношений между субъектами педагогического процесса на основе взаимоуважения и принятия многообразия способов проявления человеческой индивидуальности. Межличностная толерантность включает в себя следующие уровни: 1) эмоционально-эм-патийный, 2) интеллектуально-ценностный и з) деятельностно-коммуникативный. Системообразующими
компонентами ее являются: индивидуально-психологический — сохранение своей самоидентичности и социальнопедагогический — принятие другого, стремление к сотрудничеству с ним в процессе педагогического общения.
Эмоционально-эмпатийный уровень предполагает, с одной стороны, понимание собственных эмоций и их саморегуляцию (индивидуально-психологический компонент), с другой — понимание эмоций других субъектов по общению и управление ими (социальнопедагогический компонент). Интеллек-
туально-ценностный уровень предполагает, с одной стороны, осознанное ценностное отношение к себе (индивидуально-психологический компонент), с другой — осознанное ценностное отношение к другому (социально-педагогический компонент). Основу деятельностно-коммуникативного уровня составляют: нравственно-волевая готовность к осуществлению диалога с самим собой; рефлексия (индивидуально-психологический компонент) и нравственно-волевая готовность к осуществлению диалога с другим (социальнопедагогический компонент). Следовательно, межличностная толерантность предполагает установление равновесия между индивидуально-психологическим и социально-педагогическим компонентами на основе осуществления рефлексии.
Проблема формирования межличностной толерантности у будущих педагогов недостаточно теоретически и практически исследована, в частности, недостаточно изучены возможности применения рефлексивного тренинга в данном процессе. Мнение исследователей о рефлексивном тренинге как педагогическом средстве отличается неоднозначностью взглядов, подходов и позиций. Т. И. Москвина [14] рассматривает рефлексивный тренинг как один из видов педагогических рефлепрак-тик, наряду с рефлексивной дискуссией, групповой рефлексией, рефлексивным полилогом, рефлексивной инверсией и др. В. А. Метаева [11; 12] представляет его как одну из дидактических методик, способствующих построению новой нормы деятельности. Под рефлексивным тренингом мы понимаем один из видов рефлексивных образовательных технологий, организованный в режиме «погружения» на основе алгоритма рефлективной деятельности, который обеспечит выход обучающихся (воспитанников) на рефлексивную позицию, способствующую самопознанию, самоактуализации и саморазвитию личности. В результате этого закладывается основа для межличностной толерантности — готовность индивида к построению конструктивных, нравственно обоснованных
отношений с другими субъектами педагогического общения.
В период с 2006 по 2011 год нами было проведено исследование, направленное на решение проблемы теоретического осмысления феномена межличностной толерантности и выявления потенциала рефлексивного тренинга в процессе ее формирования у будущих педагогов. Базой исследования стал ГБОУ СПО «Ирбитский гуманитарный колледж», где были выделены экспериментальная и контрольная группы. Всего в исследовании приняли участие 216 студентов в возрасте 16-22 лет, получающих среднее профессиональное педагогическое образование по специальностям «Преподавание в начальных классах», «Дошкольное образование», «Педагогика дополнительного образования», «Социальная педагогика».
Опираясь на исследования психологов и педагогов И. Н. Андреевой [з], Ю. Б. Гиппенрейтер [8], А. А. Бодалева [6], В. Н. Мясищева [15], Т. П. Скрипки-ной [20], Н. Е. Щурковой [23] и др., мы выявили, что успешность общения (в том числе педагогического общения) и отношений между людьми зависит, в первую очередь, от уровня развития эмоционального интеллекта (термин Дж. Мейера и П. Сэловея), т. е. от способности понимать свои эмоции, эмоции других и осознанно управлять ими на основе эмпатии, доверия и уважения. В современной науке существует несколько интерпретаций эмоционального интеллекта, но в наиболее общем виде его можно определить как совокупность интеллектуальных способностей к пониманию эмоциональных состояний и управлению ими.
В основе саморегуляции эмоций лежит механизм рефлексии. Данное положение подтверждено психологическими исследованиями О. А. Конопкина [10], В. И. Моросановой [13], Л. М. Або-лина [1] и др. Благодаря оценке человеком своих эмоций и чувств на основе рефлексии происходит адекватное их проявление в соответствии с требованиями ситуации и нравственно-этическими нормами. В связи с этим нами был выделен эмоционально-эмпатий-
ный уровень межличностной толерантности. Результаты, полученные на исходно-установочном этапе исследования, показали, что у большинства испытуемых (55,6% в экспериментальной и 53,7% в контрольной группах) проявилась критическая степень развития эмоционального интеллекта, что существенно затрудняет процесс формирования межличностной толерантности. Для того чтобы будущим педагогам овладеть данным уровнем, необходимо их сознательное и активное участие в процессе самопознания (своих эмоциональных состояний, доминирующих чувств, способов реагирования в стрессовых ситуациях и управления своими эмоциями) и саморазвития своего эмоционального интеллекта.
Интеллектуально-ценностный уровень межличностной толерантности мы связываем с осмысленным ценностным отношением к себе, которое проявляется в самоинтересе, самопризнании, самопонимании и самопринятии, и осмысленным ценностным отношением к другому, проявляющемся в искреннем интересе к другому, признании, понимании, принятии другого, доброжелательном отношении к нему. К данным выводам мы пришли на основе изучения работ В. В. Столина [21], С. Р. Пан-тилеева [16], Н. И. Сарджвеладзе [19], И. С. Трифоновой [22], Н. Е. Щурковой [23] и др. Основываясь на диспозици-онной теории регуляции социального поведения личности доктора философских наук В. А. Ядова [24], мы полагаем, что именно диспозиционные образования (динамическая иерархическая система, включающая социальные установки и ценностные ориентации) определяют характер отношений педагога с учениками, воспитанниками, их родителями, коллегами и тем самым детерминируют его профессиональноличностное поведение. Отношение к себе и другому определяет также ряд особенностей мышления (степень его стереотипности, категоричности, гибкости, рефлексивности и др.).
Период начала профессиональной подготовки является очень важным в развитии мышления будущего педагога. В это время педагогическое созна-
ние только формируется, студент открыт изменениям, способен к развитию гибкости и рефлексивности мышления, благодаря которым возможна работа по самопознанию, самоактуализации и саморазвитию системы своих ценностных ориентаций. Результаты исследования на исходно-установочном этапе опытно-поисковой работы показали, что критическая степень позитивного самоотношения наблюдается у 11,1% испытуемых, допустимая — у 22,2%, оптимальная — у 66,7%. Критическая степень доброжелательности (как показатель ценностного отношения к другому) была выявлена у 12,1% испытуемых экспериментальной и у 11,1% контрольной групп. Таким образом, у части студентов интеллектуально-ценностный уровень межличностной толерантности не сформирован в допустимой степени.
Деятельностно-коммуникативный уровень определяет нравственно-волевая готовность к диалогу с другим и самим собой. Исследование волевой сферы в этическом плане осуществлялось разными философами и учеными (И. Кант [9], Г. Гегель [7], Ф. Перлз [17], С. Л. Рубинштейн [18], К. А. Абульхано-ва-Славская [2]) в соотнесении с такими фил ософско- этическими категориям и, как выбор, свобода, долг и ответственность. Ведущим показателем свободы и ответственности выбора педагогом действий, обеспечивающих реализацию эмоционально-ценностных отношений к себе и другому, является диалогичность общения. Диалогичность предполагает личностно равноправные, субъ-ект-субъектные позиции, в отличие от общения монологизированного, являющегося неравноправным, где один участник взаимодействия доминирует над другим. Опираясь на концепцию «диалогизма» М. М. Бахтина [5], мы рассматриваем диалог педагога с другими субъектами общения как процесс со-чувствования, со-мыслия, со-дейст-вия и как двуединство внешнего и внутреннего диалога. Умение осуществлять диалог с другим формируется на основе умения вести диалог с самим собой, который является, на наш взгляд, ничем иным, как умением осу-
ществлять рефлексивную деятельность по поводу самого себя. Внутренний диалог с самим собой есть универсальный способ реализации ценностного отношения к себе. Он дает возможность человеку встать в позицию исследователя по отношению к себе, увидеть себя со стороны глазами другого Я, понять себя, свои желания, свои переживания, свои поступки и изменить их в случае необходимости. Диагностика рефлексивности на исходно-установочном этапе опытно-поисковой работы не выявила ни одного испытуемого с оптимальной степенью ее развития, при этом наблюдался достаточно большой процент с критической степенью (44,4% в экспериментальной и 42,6% в контрольной группах). Готовность к диалогу с другим у большинства студентов (62% студентов в экспериментальной и 63,9% в контрольной группах) сформирована в допустимой степени. При этом определяется группа испытуемых с критической степенью проявления изучаемого показателя (6,5% в экспериментальной и 5,6% в контрольной группах). Формирование деятельностно-коммуникативного уровня межличностной толерантности требует от будущих педагогов серьезной работы по самовоспитанию нравственно-волевых качеств личности и саморазвитию диалогических и рефлексивных умений.
В процессе осуществления исследования мы пришли к выводу, что для формирования у студентов педагогического колледжа межличностной толерантности недостаточно подходят традиционно используемые лекционносеминарские формы, необходимы иные средства, запускающие механизм саморазвития, самосовершенствования, са-моформирования эмоционально-эмпа-тийного, интеллектуально-ценностного и деятельностно-коммуникативного уровней межличностной толерантности. Это возможно, на наш взгляд, при включении будущих педагогов в рефлексивную деятельность посредством рефлексивного тренинга.
Технология тренинга межличностной толерантности представляет собой ряд последовательных, взаимосвязанных этапов: аналитико-подготови-
тельный; процедурно-тренировочный, выстроенный в логике рефлексивной деятельности, обоснованной О. С. Анисимовым [4] и В. А. Метаевой [11; 12], как: 1) анализ осуществленного участниками взаимодействия, направленный на осознание нравственно-этической нормы, лежащей в его основе (стадия самопознания); 2) критика предшествующего взаимодействия на основе анализа, обеспечивающая поиск оснований для изменения данной нормы (стадия самоактуализации); 3) поиск новой нормы взаимодействия, который позволяет перевести личность с одного уровня сформированности толерантности на другой (стадия саморазвития); рефлексивно-оценочный.
Основными видами деятельности в процессе рефлексивного тренинга являлись: на аналитико-подготовитель-ном этапе — эмоционально-оценочная, мотивационная деятельность, самодиагностика; на процедурно-тренировочном — самонаблюдение, самоанализ, самооценка, самосовершенствование; на рефлексивно-оценочном — смыслообразующая деятельность, са-мопроектирование. Ведущими методами работы были групповая рефлексия, индивидуальная рефлексия, имитационная и ролевая игра, групповая дискуссия, обмен личностным опытом, групповое решение проблем, символическое самовыражение, тренинговые упражнения. Содержание рефлексивного тренинга выстраивалось вокруг системообразующих структурных компонентов межличностной толерантности — индивидуально-психологического и социально-педагогического — и включало следующие вопросы: «Введение. Что такое межличностная толерантность и нужна ли она педагогу?», «Я и другой: как достичь взаимопонимания?», «Я и другой: как ценить друг друга?», «Я и другой: как найти общий язык?», «Межличностная толерантность — путь к гуманистической педагогической этике». Тренинг был рассчитан на 5 дней по 6 часов.
Рефлексивный тренинг есть отправная точка осознанного движения будущих педагогов по пути самосовершенствования, поэтому преподаватель,
обеспечивающий процесс формирования межличностной толерантности у студентов посредством рефлексивного тренинга, выступает здесь не как информатор, транслятор знаний или контролер, а становится в позицию фаси-литатора, содействующего саморазвитию. При фасилитативном подходе основное внимание сосредоточено не на достижении общих для всех заданных результатов, а на обеспечении условий, наиболее благоприятных для выработки каждым участником тренинга собственной, самостоятельной и независимой позиции, для естественного, рефлексивного и индивидуального становления межличностной толерантности во всех ее основных измерениях. Преподаватель не передает готовые образцы толерантного поведения, а создает, вырабатывает их вместе со студентами. При этом личностные установки и ценность межличностной толерантности не «внедряются», а «выводятся» — осознаются, признаются, понимаются и принимаются самими участниками тренинга на основе целенаправленно организованного процесса рефлексивной деятельности.
В ходе итогово-результативного этапа исследования для получения достоверных результатов было проведено два среза показателей: первый (промежуточный) состоялся сразу после тренинга, второй (результирующий) — через полгода после проведения содержательного этапа, так как пять дней рефлексивного тренинга мы рассматриваем как механизм запуска рефлексивной модели поведения будущих педагогов, их деятельности, направленной на саморазвитие, самосовершенствование, самоформирование межличностной толерантности. Данные, полученные при сравнении результатов диагностики на исходно-установочном и итогово-результативном этапах опытно-поисковой работы в экспериментальной и контрольных группах, показывают, что у студентов контрольной группы серьезных изменений не обнаружено, у испытуемых экспериментальной группы произошли существенные положительные изменения по всем отслеживаемым показателям.
Шкалирование данных, полученных ного тренинга > 1 и от промежуточного
по коэффициентам эффективности, и среза к результирующему только воз-
их сравнение, показало, что Кэ (коэф- растает (таблица).
фициент эффективности) рефлексив-
Таблица
Сравнение полученных коэффициентов эффективности рефлексивного тренинга при промежуточном и результирующем срезах
Изучаемые показатели Шкала полученных результатов (коэффициентов эффективности) при промежуточном срезе Шкала полученных результатов (коэффициентов эффективности) при результирующем срезе Разница результатов
Рефлексивность 1,19 1,56 +0,37
Эмоциональный интеллект 1,13 1,39 +0,26
Диалогичность 1,07 1,21 +0,14
Доброжелательность 1,07 1,20 +0,13
Самоотношение 1,06 1,14 +0,08
Коммуникативный контроль 1,04 1,10 +0,06
диалога, стремление к сотрудничеству с учениками, их родителями, коллегами, но и перевести будущего педагога с позиции объекта формирования межличностной толерантности в позицию субъекта ее формирования. Студент сознательно и ответственно включается в процесс самосовершенствования, который будет продолжаться в последующей его жизнедеятельности и профессиональной работе.
Полученные данные подтверждают наше предположение о том, что рефлексивный тренинг является продуктивным средством формирования межличностной толерантности у студентов педагогического колледжа и позволяет не только развить у них способность понимать и управлять собственными эмоциями и эмоциями других, повысить степень осознанного ценностного отношения к себе и к другим, обеспечить глубокое осмысление сущности
ЛИТЕРАТУРА
1. АБОЛИН Л. М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека ; науч. ред. В. В. Давыдов. — Казань : Изд-во Казан. ун-та, 1987.
2. АБУЛЬХАНОВА-СЛАВСКАЯ К. А. Деятельность и психология личности. М. : Наука, 1980.
3. АНДРЕЕВА И. Н. Эмоциональная компетентность в работе учителя // Народное образо-
вание. 2006. № 2. С. 216 — 223.
4. АНИСИМОВ О. С. Рефлексия и методология. М., 2007. 420 с.
5. БАХТИН М. М. Собрание сочинений : в 7 т. М. : Русские словари ; Языки славянской культуры, 2003.
6. БОДАЛЕВ А. А. О качествах личности, нужных для успешного общения // Личность и общение : избр. труды. М. : Педагогика, 1983.
7. ГЕГЕЛЬ Г. В. Ф. Собрание сочинений : в 14 т. М.-Л. : Соцэкгиз, 1929—1958.
8. ГИППЕНРЕЙТЕР Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? М. : АСТ, 2008. 240 с.
9. КАНТ И. Сочинения : в 6 т. М. : Мысль, 1963—1966.
10. КОНОПКИН О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М. : Наука, 1980.
11. МЕТАЕВА В. А. Методологические и методические основы рефлексии : учеб. пособие ; Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2006.
12. МЕТАЕВА В. А. Профессиональная рефлексия в последипломном образовании : учеб. пособие ; Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2005.
13. МОРОСАНОВА В. И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека // Психологический журнал. 2002. № 6. Т. 23.
14. МОСКВИНА Т. И. Рефлексивный практикум как средство формирования ценностного отношения к педагогической деятельности : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Тюмень, 2009.
15. МЯСИЩЕВ В. Н. Психология отношений: избранные психологические труды ; под ред. А. А. Бодалева. М. : Модэк МПСИ, 2004.
16. ПАНТИЛЕЕВ С. Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. — М. : МГУ, 1991.
17. ПЕРЛЗ Ф. Гештальт-семинары. Гештальт-терапия дословно. М.: Институт общегуманитарных исследований, 1998.
18. РУБИНШТЕЙН С. Л. Основы общей психологии : в 2 т. М. : Педагогика, 1989.
19. САРДЖВЕЛАДЗЕ Н. И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. Тбилиси : Мецниереба, 1989.
20. СКРИПКИНА Т. П. Психология доверия : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М. : Академия, 2000.
21. СТОЛИН В. В. Самосознание личности. - М. : Изд-во Моск. ун-та, 1983.
22. ТРИФОНОВА И. С. Формирование профессионально-ценностного самоотношения как средство воспитания ценностного отношения к детям у будущих учителей : дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002.
23. ЩУРКОВА Н. Е. Этика школьной жизни. М. : Педагогическое общество России, 2000.
24. ЯДОВ В. А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Социальная психология : хрестоматия : учеб. пособие для студентов вузов / сост. Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая. М. : Аспект Пресс, 2003.
Статью рекомендует д-р пед. наук Т. А. Сутырина
