CC BY
264
Кабинет школьного психолога
Наряду с регулятивными и познавательными универсальными действиями стандарты второго поколения выделяют так же коммуникативные универсальные действия. В блок коммуникативных универсальных учебных действий входят действия учащихся, направленные на кооперацию - совместную деятельность (организация и планирование работы в группе, умение договариваться, находить общее решение, брать инициативу, разрешать конфликты). Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников является одной из важнейших задач развития учащихся. В основной школе формы и виды сотрудничества детей весьма многообразны и нередко выходят за рамки школы. Однако по-прежнему большие возможности предоставляет организация совместной деятельности школьников на уроке, поскольку она предполагает умение ставить общие цели, определять способы совместного выполнения заданий, учитывать позиции участников и т.д. Нижегородский центр непрерывного образования уделяет большое внимание развитию социально-коммуникативных умений учащихся в процессе обучения, через внедрение на уроках специальных педагогических технологий и проведение развивающих психологических занятий, где активно осуществляется учебное сотрудничество учащихся.
В целях совершенствования психолого-педагогического сотрудничества по проблеме развития социальнокоммуникативных умений у учащихся была организована мастерская «Развитие учебно-коммуникативных умений учащихся в процессе внеурочной деятельности». Участники данной мастерской разрабатывают развивающие занятия для школьников по проблеме
развития коммуникативных умений учащихся. Данные занятия включены в курс «Учимся мыслить и взаимодействовать» и предназначены для учащихся 5 класса. Занятия по данному курсу являются сопровождающими к той деятельности по развитию социально-коммуникативных универсальных учебных действий, которая осуществляется педагогами на учебных предметах.
Методические материалы, разработанные на мастерских, могут стать серьёзным подспорьем для педа-гогов-психологов в решении проблем психологического сопровождения учащихся в условиях внедрения ФГОС.
Литература
1. Абанкина И.В. Механизмы организации финансово-экономической деятельности учреждений, обеспечивающие реализацию ФГОС с учётом особенностей финансирования трёх типов учреждений (казённые, бюджетные, автономные). // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2011. - №5.
2. Белорукова Е.М. Краткие методические рекомендации по итогам эксперимента «Апробация механизма введения ФГОС в практику начальной школы». // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2011. - №2.
3. Гайдукова В.И. Новые стандарты и принцип психологической комфортности. // Инновационные проекты и программы в образовании. - 2011. - №5.
4. Сиденко Е.А. Мастер-класс: «Инновационная деятельность учителя в условиях введения ФГОС второго поколения» // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2010. - №4.
5. Сиденко А.С. Путеводитель по сайту Федерального Государственного Образовательного стандарта второго поколения: основные функции и содержание. // Инновационные проекты и программы в образовании. - 2010. - №2.
Орлова Ольга Михайловна
психолог
Нижегородский центр непрерывного образования
г. Нижний Новгород E-mail: [email protected]
J ^
РЕФЛЕКСИВНЫЙ ТРЕНИНГ
В ПРАКТИКЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ
УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
Как с помощью данной модели рефлексии, можно достичь высокого уровня профессионализации учителей начальных классов?
S___________________________________________________________г
Аннотация: Рефлексивный тренинг профессиональной деятельности становится особенно актуальным для образовательных учреждений в период внедрения стандартов нового поколения, так как развитие навыков профессиональной рефлексии способствует конструктивной профессионализации педагогов, повышению качества их труда.
Ключевые слова: рефлексия, тренинг, ретроспективный и проспективный анализ, визуализация, актуализация, супервизия, воспроизведение. Логический анализ.
Эксперимент и инновации в школе 2012/2
41
Кабинет школьного психолога
С введением новых Федеральных государственных образовательных стандартов повышаются требования к профессиональной компетентности учителей. Особое значение придается самообучению и самообразованию педагогов. Важной составляющей компетентности учителей является профессиональная рефлексия, которая способствует погружению в профессию, дифференциации умений и навыков, развитию аналитических способностей, формированию критического отношения к результатам собственного труда. Профессиональная рефлексия позволяет увидеть основания и перспективу своей деятельности, выработать наиболее результативные стратегии её реализации. Рефлексия является важнейшим качеством, обуславливающим эффективную самореализацию педагогов в профессии и профессионализацию в целом [1,5].
Профессионализация учителей имеет сложный характер [2, 3, 4]. Наряду с общим прогрессивным течением могут иметь место и деструктивные тенденции, в частности профессиональное выгорание. Под профессиональным выгоранием понимают профессиональную деструкцию, характеризующуюся изменениями в восприятии и поведении: энергетическая опустошенность, эмоциональная бедность, снижение трудовой мотивации и профессиональной ответственности, создание барьеров в общении, искаженное восприятие личности собеседника и др. Причины выгорания могут быть внешними (эргономические, социально-психологические и др. условия профессиональной деятельности) и внутренними (ощущение неопределенности, нерациональные защитные механизмы, неразвитость эффективных моделей совладеющего со стрессом поведения).
В ряде наших публикаций показано, что степень выраженности профессионального выгорания зависит от проявлений профессиональной рефлексии. У педагогов с высоким уровнем профессиональной рефлексии выгорание слабо выражено. Под профессиональной рефлексией мы понимаем осознание человеком себя в профессиональной сфере, его внутреннюю работу, определяющую самоанализ в профессии, репрезентацию внешних событий, связанных с процессом труда, и оценку себя внутри этих событий. Мы выделяем 3 составляющих профессиональной рефлексии:
1) межличностная рефлексия - представление и самоанализ работником своих отношений с коллегами и потенциальными клиентами, разработка внутренних стратегий межличностного взаимодействия и алгоритмов действий в предполагаемых ситуациях;
2) трудовая рефлексия - осмысление работником событий, возникающих в процессе труда и отображение себя как субъекта труда, внутренняя сосредоточенность на своем профессиональном совершенствовании, контроль своих профессиональных недостатков, анализ успехов и неудач;
3) организационная рефлексия - это сосредоточенность работника на проблемах организации и себе как субъекте, который решает эти проблемы, стремление
представить себя на месте руководителя, решающего задачи повышения эффективности работы организации.
На основании данной модели профессиональной рефлексии нами был разработан соответствующий диагностический опросник, оценена его надежность и валидность, проведена стандартизация и доказана его эффективность. Нами показана значимая роль профессиональной рефлексии в профессионализации педагогов начальной и средней школы, специальных учебных заведений, детских садов. Высокий уровень развития профессиональной рефлексии позволяет педагогу четко осознавать проблему, дает возможность детально осмыслить и переосмыслить собственные действия, установки и переживания в процессе труда и общения, провести критический анализ и перестройку оснований собственных действий, найти ресурсы (личностные, социальные, организационные) для изменения ситуации и решения проблемы.
Важной задачей исследования является изучение возможности развития профессиональной рефлексии у педагогов и характер связи её динамики с динамикой как конструктивных, так и деструктивных форм организационного поведения. С целью профессионального обучения и развития рефлексии нами был разработан специализированный рефлексивный тренинг, проведена оценка его эффективности. Проведено специальное исследование возможности рефлексивного тренинга в профилактике и коррекции психологических деструкций в процессе профессионализации педагогов начальной школы.
Под рефлексивным тренингом понимают психологопедагогическую программу развития рефлексивных качеств ее участников (Степанов С. Ю., Варламова Е. П.). В рефлексивном тренинге происходит интенсивное осмысление и переосмысление участниками своего опыта, а так же формирование алгоритмов ретроспективного и проспективного анализа этого опыта, своих действий, поступков, суждений, переживаний, установок.
В нашем (авторском) варианте рефлексивного тренинга, получившего название «Рефлексивный тренинг профессиональной деятельности» (РТПД) сделан упор на самоанализ участниками своего профессионального опыта в контексте решения текущих задач и проблем. Продуктивность данного тренинга основывается на погружении педагога в специфику реальной профессиональной ситуации, имеющей личную окраску и реальное практическое развитие. В основе тренинга - «проживание» участником прошлого или будущего опыта с оценкой себя и своих действий как участника данной профессиональной ситуации. Главная задача РТПД - выработка четких алгоритмов анализа и оценки ситуации и векторов её развития, себя в ситуации, своих ресурсов и возможностей в плане коррекции ситуации. Это становится возможным благодаря интенсивной практике визуализации и рационализации собственного опыта. В отличие от других видов рефлексивного тренинга
42
Эксперимент и инновации в школе 2012/2
Кабинет школьного психолога
(в разработках С. Ю. Степанова, Е. П. Варламовой, Т. Ю. Колошиной, И. В. Орловой) в тренинге не ставятся задачи трансформации личности участников, построения моделей профессионального развития, создания новых ценностных ориентиров и установок, изменения отношения к себе, своей жизни и профессиональной деятельности, так как предполагается, что поведение людей в конкретных ситуациях, по большей части, ситуативно и зависит, преимущественно, от восприятия себя в данных ситуациях.
Основными задачами РТПД являются:
1) актуализация потребностей участников в профессиональном решении проблемных ситуаций;
2) воспроизведение ими реальных проблемных ситуаций профессиональной деятельности;
3) визуализация участниками тренинга себя в состоявшейся конкретной ситуации;
4) рефлексия собственных действий, мыслей и переживаний в данной ситуации;
5) логический анализ угроз, ресурсов и перспектив проблемной ситуации;
6) визуализация участниками различных способов проявления себя в конкретной ситуации;
7) рефлексия участниками тренинга собственных ощущений в процессе визуализации развития ситуации.
Здесь под рефлексией, понимается осмысление и переосмысление субъектом содержаний своего сознания, своей деятельности и межличностного взаимодействия, своего поведения как целостного в отношении профессиональных задач, социальных объектов и организации как системы.
Важно отметить, что РТПД должен идти параллельно текущей работе учителей. Навыки рефлексии и визуализации должны строиться на непосредственной практике и сразу переноситься в реальную жизнь. Необходимо, чтобы участники тренинга имели возможность супервизии (от лат. super - сверху, над; visio - видение) от ведущего или коллег на свою работу сразу же после ее осуществления. Супервизия значительно увеличивает действенность РТПД как метода рационального «проживания» профессиональных ситуаций.
В нашем исследовании мы изучали действенность РТПД в профилактике профессиональных деструкций. Оценивалась динамика симптомов профессионального выгорания (эмоциональное истощение, деперсонализация, редукция профессиональных достижений), трудовая мотивация, стиль мышления, профессиональная рефлексия. В исследовании принимали участие учителя начальных классов разных школ в количестве 30 человек. В данной работе нами установлено, что РТПД является эффективным способом развития профессиональной рефлексии и предупреждения профессионального выгорания.
Установлены достоверные (р.<0,05) различия в проявлениях профессионально значимых характеристику педагогов до и после тренинга. Отмечен рост показателей личностной, межличностной и трудовой рефлексии. Это позволяет утверждать, что после тренинга учителя стали чаще заниматься самоанализом собственной личности и межличностных отношений, больше внимания стали уделять восприятию себя
в трудовой деятельности, представлять себя в различных организационных ситуациях и оценивать себя как субъекта труда. По прошествии месяца активной работы, у педагогов снизилось эмоциональное истощение уменьшились проявления деперсонализации, усилилось стремление к профессиональным достижениям. В целом выраженность симптомов эмоционального выгорания в группе достоверно уменьшилась (р<0,05). Учителя, которые до тренинга имели ярко выраженное эмоциональное выгорание, после РТПД демонстрировали более высокую контактность, легкость в общении, готовность к профессиональному взаимодействию; проявления выгорания уменьшились. Также можно отметить, что у педагогов после тренинга увеличилась трудовая мотивация. Достоверно (р<0,05) возросли трудовая ответственность, организованность и в целом эффективность труда. Данные факты указывают на включение внутренних механизмов профессиональной самоорганизации и совершенствования собственной трудовой деятельности. Позитивная динамика профессионализации, возможно, связана с изменениями в стиле мышления и принятия решений. Установлены достоверные (р<0,05) отличия у педагогов изучаемой группы в степени выраженности таких компонентов саморегуляции как планирование и гибкость, что позволяет предполагать перестройку на более эффективные модели поведения.
В целом, на основании наших данных, можно заключить следующее: рефлексивный тренинг профессиональной деятельности увеличивает профессиональную рефлексию, что в свою очередь способствует росту трудовой мотивации педагогов, развитию эффективных стилей принятия решений, совершенствованию саморегуляции и снижению выраженности симптомов профессионального выгорания. Таким образом, развитие навыков профессиональной рефлексии способствует конструктивной профессионализации педагогов, повышению качества их труда, поэтому «Рефлексивный тренинг профессиональной деятельности» становится особенно актуальным для образовательных учреждений в период внедрения стандартов нового поколения.
Литература
1. Кубрушко П.Ф. Анализ содержания образования: новые аспекты. // Инновационные проекты и программы в образовании. - 2011. - №6.
2. Никулина Н.В. Передовой педагогический опыт или лучшая практика: возможности использования в непрерывном образовании руководителей// Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2009. - №1.
3. Пономарева Е.А. Возможности педагогического анализа урока для профессионального роста учителя. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. -2009. - №2.
4. Сиденко Е.А. Тренинг мотивации достижения в зарубежной психолого-педагогической практике // Инновационные проекты и программы в образовании - 2010. - №5.
5. Чернушевич В.А. Модели учебной деятельности, используемые для анализа и проектирования учебного процесса // Эксперимент и инновации в школе. - 2010. - №1.
Эксперимент и инновации в школе 2012/2
43
