CC BY
102
психология
О.Н. Коптяева
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РЕАЛИЗАЦИИ ИННОВАЦИЙ
В статье показаны возможности и эффективность личностно ориентированного сопровождения в качестве значимого фактора развития мотивационной готовности педагогов к реализации инноваций. С целью обоснования эффективности проведен сравнительный анализ динамики мотивационной готовности основной и контрольной групп.
Переход от традиционной системы к реализации инноваций требует новых . способов видения образовательных проблем, предполагает серьезную ломку привычных стереотипов, связанных с подходами к образованию, его целями, используемыми методами. Необходима перестройка не столько знаний, сколько отношения учителя к происходящему, его поведения, установок и т.д. Инновационные процессы в образовании, как правило, осуществляются без учета мотивационной готовности педагогов к их введению.
Проблема мотивационной готовности учителей в связи с введением инноваций и созданием условий для рефлексии педагогической деятельности приобретает особую значимость. Важный субъект реализации новшеств педагог не видит зачастую значимости выбираемых задач как для себя лично, так и для учащегося. Или принимает значимость реализуемого «на веру», без достаточной проработки своих потребностей и на практике может осуществлять нечто отличное оттого, что декларируется.
Инновационный процесс реализуется постепенно, он пролонгирован во времени. Требует адекватных форм сопровождения, предполагающих попытки «примерить», опробовать новые формы работы и отследить их эффективность.
Задачей нашего исследования было показать возможности и эффективность личностно ориентированного сопровождения как важного фактора развития мотивационной готовности педагогов к реализации инноваций. В связи с этим, выделены две группы педагогов. С участниками экспериментальной группы (ЭГ) велась работа в рамках модели личностно ориентированного сопровождения, в то время как с учителями контрольной группы (КГ) - в рамках традиционно используемой адаптивной модели. При разделении психологического сопровождения на адап-
тивную и личностно ориентированную модели использован концептуальный подход, описанный
Н.В. Афанасьевой [ 1 ].
Помимо традиционных форм-лекций, семинаров, бесед, экспертной оценки и др., предлагаемая система психологического сопровождения включает организацию группового проектирования, супервизии образовательной деятельности и участие педагогов в семинаре-тренинге. Участие психолога в проектировании и супервизии реализации профессиональных задач педагога до сих пор наименее освоенная область сопровождения. Особое место в процессе проектирования образовательной деятельности занимают рефлексивные схемы. Они - продукт совместной работы педагога и психолога, фиксируют определенные поведенческие переменные, соотносимые с проектируемыми феноменами, имеющими определенное теоретическое обоснование. В отличие от традиционных форм сопровождения, когда педагог получает рекомендации, зачастую плохо соотносимые с реальным опытом, или просто противоречащие ему, новые формы сопровождения дают возможность постепенной работы с проблемой, в соответствии с ВОЗМОЖНОСТЯМИ ее реального носителя, педагога. Обеспечивают ему поддержку, снижает риск защитного поведения, служит опорой для последовательной и целенаправленной работы. Особенностью проведения семинара-тренинга является его непосредственная связь с образовательным процессом.
В ходе нашего исследования выделены этапы психологического сопровождения реализации инновационного проекта в образовательном учреждении: цель каждого этапа, методы сопровождения, роль психолога (см. табл. 1).
С целью обоснования эффективности реализуемой системы психологического сопровождения проведен сравнительный анализ динамики мотивационной готовности основной И КОНТ-
156
Вестник КГУ им. Н А. Некрасова ♦ 2008, Том 14
О О.Н. Коптяева^ 2008
Таблица 1
Этапы психологического сопровождения реализации инновационного проекта в школе
Этап Цель Методы Роль психолога
I. Диагностика Проблем образовательной деятельности Проведение проблемно- ориентированного анализа Анкетирование Интервьюирование и др. Психо диагност
2. Проведение иннонацио иного семинара (для педагогом) Выявление пр иор итетны х пр облем обр аз овагельной деятельности, определение концептуальной основы проекта Свободное интервью; методы рефлексивной диагностики: «анализ пр офессиональны х позиций», «ожидание» и т.д. Психо диагност, организатор диалога (полилога), поиска коллективных решений
3. Информирование по теме инноваций Информирование педагогов Лекции, семинары, беседы, практикумы Групповой консультант
4. Рефлексия педагогами собственной деятельности сточки зрения целевых ориентаций проекта Осознание цел и проекта и степени соответствия инновацио иных целей и целей ревизуемых самими педагогами Рефлексивная диагностика Консультант
5, Проведение семинаров, практикумов,тренингов, деловых игр и т.п., индивидуальных консультаций (при необходимости)
6. Проведение сем инар а-тр ени нга Создание условий для принятия новшеств, проведения проектировочной деятельности и супервизии Техники и приемы гештальттср ап ии, транзактного анализа, телес ноор иент ир о ванно Й терапии; приемы рефлексивной пси ход иагно стики Ведущий тренинговой группы
7. Проектирование уроков в микрогру плах Развитие самосознания, рефлексии педагогов, мотивационной готовности к реализацию инноваций Совместное проектирование уроков в предметных микрогруппах Организатор процессною консультирования, организатор диалога, эксперт в области развивающих задач урока
8. Проведение спр оектир о в анны х уроков Реализация замысла, решение выделенной проблемы Наблюдение Наблюдатель
9. Обсуждение спроектированных уроков в микрогру плах Выделение успешно решенных задач, переопределение нерешенных в позитивные цели Самоанализ учителя, супервизия психологом Супервизор
10. Диагностика эффективности проводимой работы Выявление динамики но основным показателям Методы объектной и понимающей психологии Психо диаг ноет
рольной групп. В ходе теоретического анализа уточнено понятие мотивационной готовности педагогов к инновационной деятельности. Под данным термином мы понимаем определенную совокупность внутренних мотивов, адекватных инновационной деятельности и определяющих успешность ее освоения и осуществления.
Л ОК2ЛЭ7£2Ш, Шг-
телей к реализации инноваций выделены на основе анализа научных публикаций и работ исследователей (Ю.М. Забродин, Б.А. Сосновский, М.И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, Л.Н, Захарова, С.Л. Подымова, И.Б. Пискарева, В.А. Сластенин и др.) [4; 5; 6; 7]. Для каждого показателя приме-
Таблица 2
Диагностика мотивационной готовности
Показатели мотивационной готовности Использованные методы и методики
Проявление интереса к новшеству - анкеты факторов профессионального развития педагогов [3]; - методика «Незаконченные предложения» (Н.В. Афанасьева, О.Н.Коіггяева) для учителей и экспертов; - рефлексия опыта работы; - лист наблюдений (рефлексивная схема)
Сформированность мотива самосовершенствования - анкеты факторов профессионального развитая педагогов; - методика «Незаконченные предложения»; - методика «Стру кіура мотивации трудовой деятельности» (К. Замфир); - методика экспресс-диагностики ситуативной самоактуализации личности (Т.Д. Дубовицкая); - рефлексия опытаработы
Сфор мированность мотива преодоления затруднений - анкета на выявление факторов, препятствующих обучению, развитию и саморазвитию учителей [3]; - методика «Незаконченные предложения»; - рефлексия опытаработы
го мотива отмечают «вознаграждение» (М=3,09±1,70 и М=ЗД1±2,26).
У участников ЭГ в оценке своего опыта по реализации инноваций к концу эксперимента стала преобладать опора на личностные ресурсы, учителя стали видеть не только внешние, но и внутренние препятствия (в себе), причем начали выделять возможности для работы с ними. Во время рефлексии на семинаре-тренинге наблюдается динамика от неопределенности оценки своего опыта в начале до более конкретных, четких формулировок в конце. Завершение предложений по методике «Незаконченные предложения» после окончания семинара-тренинга подтверждает данный вывод. Участники дают оценку своему внутреннему состоянию, связанному с инновационной деятельностью; отмечают недостаточность своих теоретических знаний и важность их использования для совершенствования уроков, позитивные изменения в себе: глубже анализируют ситуации, лучше разбираются в своих чувствах, понимают коллег, прислушиваются к ним, уважают мнение других. Существенным является и то, что тренинг дал толчок для работы в проектных группах. Возникла мотивация совместной деятельности, прилив интереса к работе и желание двигаться в рамках выбранной темы, наращивать свои профессиональные и личностные ресурсы.
При этом проектирование уроков в микрогруппах позволило учителям ЭГ лучше осознать тему творческой группы и пересмотреть уроки с точки зрения инновации, определить эффективность спроектированных уроков, получить новый
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2008, Том 14
158
нялись методы и методики диагностики, перечисленные в таблице 2.
По параметру «проявление интереса к новшеству» сделаны следующие основные выводы:
- у участников ЭГ возросло доверие к проводимой работе, для них стали более значимы пример и влияние коллег и руководителей, что подтверждает позитивные изменения в восприятии инноваций, в инновационном климате группы (фи*эмп =2,01; фи*кр “1,64 при р =0,05), В то же время отношение педагогов КГ по фактору «доверие» не изменилось;
- практически все ответы по методике «Незаконченные предложения» участниками ЭГ прямо или косвенно связаны с проявлением интереса к реализуемому инновационному проекту. Учителя отмечают интерес к работе в творческой группе, желание применять полученные знания, заряд энергии и подъем творческих сил, стремление продолжать работу по теме инновационного проекта; высказываются за продолжение проектирования в микрогруппах, участие в тренинговой работе. В ходе эксперимента участники ЭГ не раз подчеркивали интерес к проводимой работе и включенность в нее;
- в начале и в конце эксперимента участники ЭГ в качестве ведущего мотива выбрали «интерес к работе» (М=2,83±1,75 и М=2,58±1,44), который к концу эксперимента стал более значимым; в то время как у учителей КГ данный мотив не становится более актуальным (М=3,18±),94 и М=3,64± 1,78); при этом в начале и конце эксперимента учителя КГ в качестве наиболее важно-
опыт в общении с коллегами. Педагоги смогли увидеть результативность в учебной работе учащихся, повышение их мотивации на спроектированных уроках, а также возможность учета индивидуальных особенностей учащихся и необходимость сотрудничества с ними. Практически все педагоги смогли определить для себя перспективу в реализации инноваций, пожелав продолжить проектирование в микрогруппах.
В ЭГ растет понимание внутренних источников, повышение уверенности в себе, ориентация на внутренние ресурсы, собственные возможности, что подтверждает актуализацию мотива самосовершенствования. Педагоги ЭГ испытывают большую удовлетворенность от личностного роста, освоения нового после эксперимента (М=4,58±1,68 и М=4,91±0,99), чем участники КГ (М=4,09±1,38 и М=3,93±1,59).В ходе рефлексии опыта работы во время эксперимента педагоги ЭГ отмечают осознание необходимости профессионального совершенствования, своих возможностей, влияние обмена опытом с коллегами на дальнейшую работу над собой.
Подтверждают актуализацию мотива самосовершенствования участников ЭГ выводы, сделанные с помощью психодиагностических методик:
- в конце эксперимента не выявлены различия между оценками себя в обычных ситуациях и ситуациях успеха педагогами ЭГ, что может служить подтверждением повышения их уверенности в себе, улучшения отношения к себе, учителя стали чувствовать себя более успешными. Причем выявлены значимые различия между оценкой «Я вообще» в начале и в конце эксперимента (иэмп=41, икри=42 при р=0,05). В то же время у КГ значимых изменений не выявлено;
- соотношение внутренней мотивации (ВМ), внешней положительной (ВПМ) и внешней отрицательной (ВОМ) мотиваций в мотивационном комплексе учителей ЭГ после эксперимента изменилось в сторону оптимальности мотивационного комплекса. До эксперимента: ВМ>ВОМ>ВПМ, после: ВМ > ВПМ > ВОМ. Таких позитивных изменений у педагогов КГ не наблюдается. В конце эксперимента результаты ВОМ контрольной группы превосходят результаты ЭГ (иэмп=47,5, 1!кр=51 при р=0,05).
Данные статистического анализа результатов выявления способности учителя к саморазвитию подтверждают сделанные выше выводы. Так в конце эксперимента результаты ЭГ превосхо-
дят результаты КГ (иэмп=47, икр=56 прир=0,01). В то время как в начале эксперимента различия не выявлены.
Сравнение результатов анкетирования учителей ЭГ и КГ до и после эксперимента позволяет говорить о более сформированном мотиве преодоления затруднений в ЭГ. В конце эксперимента педагоги КГ более высоко оценили значимость для себя препятствующих факторов, чем участники ЭГ (Ш=9,5; икр=12 при р-0,05), то есть для них имеется больше препятствий для обучения, развития и саморазвития. При этом они склонны выделять внешние факторы, не зависящие от них самих («отсутствие поддержки со стороны руководителей», «недостаток времени»), в то время как участники ЭГ ищут препятствующие факторы в себе («собственная инерция», «ограниченные ресурсы, стесненные жизненные обстоятельства»), Причем результаты педагогов КГ по препятствующим факторам после эксперимента превосходят начальные результаты (Цэ= 12; Шр= 15 при р=0,05). В то же время, результаты педагогов ЭГ выше в начале эксперимента (из= 11,5; Г1кр= 15 при р=0,05). Результаты рефлексии показали, что педагоги ЭГ осознают недостаточность достигнутых результатов, проявляют желание их улучшить; осознают свои проблемные точки, более самостоятельно решают проблемы, беря ответственность на себя.
Анализ результатов проектировочной деятельности подтверждает эффективность системы психологического сопровождения актуализации мотивационной готовности к инновационной деятельности. Среди наиболее важных результатов, полученных в ходе проектирования уроков, следует выделить:
- позитивную динамику в проявлении учащимися активности на уроках, проектируемых учителями в микрогруппах с помощью рефлексивной схемы (фи*эмп=3,10, фи*кр=2,31 прир<0,01), в то время как на обычных уроках (в большинстве своем традиционных) таких изменений не выявлено;
- более высокие результаты (статистически значимые) по восьми выделенным параметрам (целеполагание, самостоятельность, обучение понятиям, поисковая активность, реакция на ошибки, индивидуальный стиль, оценочная деятельность, групповая работа) на спроектированных уроках в сравнении с обычными (Шмп=12, икр=Т4 при р<0,01);
■' обогащение профессионального опыта, развитие рефлексивных навыков и умений педагогов, позитивная динамика субъективной удовлетворенности разными аспектами педагогической деятельности.
Итак, личностно ориентированное сопровождение инновационной деятельности, значимыми компонентами которой явились организация группового проектирования, супервизия образовательной деятельности и участие педагогов в семинаре-тренинге является важным фактором развития мотивационной готовности педагогов. Психологическое сопровождение инновационной деятельности, непосредственно связанное с образовательным процессом, позволяет решать задачи реализации инновационного проекта в образовательном учреждении с опорой на личностный опыт самих педагогов, повышает их внутреннюю мотивацию, способствует более целостному включению учителей в инновационную деятельность.
Библиографический список
1. Афанасьева Н.В, Специфика работы психолога в личностно-ориентированной модели со-
провождения И Психология образования: Культурно-исторические и социально-правовые аспекты: Материалы III Национальной научно-прак-тнческой конференции. Т. 1. - М., 2006. -С. 37-38.
2. Варламова Е.П, Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования // Вопросы психологии. -1997. - № 5. - С. 28-44.
3. Диагностика успешности учителя: Сборник методических материалов / сост. Т.В. Морозова. — М., 2001.-160 с.
4. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А., Пономаренко В. А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: психологический аспект. - Минск: Университетское, 1985.-206 с.
5. Забродин Ю.М., Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые образования в психологической структуре личности // Вопросы психологии. -1989.-№6.-С. 100-107.
6. Пискарева И.Е. Формирование готовности будущих учителей к инновационной деятельности: Дис.... канд. пед. наук. - Кострома, 2000. -150 с.
7. Сластенин В.А., ПодымоваЛ.С. Педагогика: Инновационная деятельность.-М., 1997.
О.В. Кружкова ЭФФЕКТИВНОСТЬ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ СТРУКТУРЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗАЩИТ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА
Адекватная и эффективная психологическая защита позволяет сохранить положительное представление человека о собственном Я. Эффективность структуры психологических защит личности педагогов можно оценить с точки зрения конгруэнтности ее трем основным условиям адекватного действия психологической защиты: соответствия угрозе, гибкости и зрелости.
обходим, поскольку предоставляет время для решения проблемы, но если время идет, а человек проблему не решает, то напряжение защитного механизма может являться препятствием в адаптации. В подобной ситуации поведение педагога становится трудно-предсказуемым и неадаптированным, что в конечном итоге может негативно сказаться на эффективности и экологичности его профессиональной деятельности и социальной активности. Эта неоднозначность и противоречивость действия психологической защиты обуславливает актуальность и востребованность определения критериев эффективности ее функционирования.
Поскольку к настоящему времени было выявлено несколько типов защиты (перцептивная, интеллектуальная и т.п.), уровней ее функциони-
Одной из центральных фигур образовательного процесса является педагог. Особенности личности педагога выступают объектом пристального внимания отечественных и зарубежных ученых. В процессе профессиональной деятельности особое значение приобретают его индивидуально-психологичес-кие особенности, в частности функционирование структуры психологических защит личности. Защиты представляют собой психические механизмы, служащие для разрешения внутренних конфликтов и переработки болезненных переживаний. Психологическая защита помогает «уйти от угрожающей реальности», преобразовать угрозу. Но не всегда функционирование психологической защиты приносит пользу для личности. В некоторых ситуациях, защитный механизм не-
160
Вестник КГУ им. Н А. Некрасова ♦ 2008, Том 14
© О.В. Кружкова, 2008
