CC BY
7
Следует еще раз подчеркнуть, что по своей сути адаптационные механизмы представляют собой совокупности определенных конкретных действий (или бездействий) организации, основанные на информации, полученной в результате стратегического анализа. Основная функция адаптационных механизмов состоит в том, что они помогают выбрать стратегию взаимодействия предприятия с внешней средой.
В российской экономике при переходе к рынку большинство предприятий оказались в очень сложном положении (на грани банкротства) и поэтому основной целью для них стало выживание - сохранение и обеспечение эффективной деятельности. Как показывает анализ, поведение в большинстве организаций сводится к реакции на перемены, ориентировано на реализацию оборонительных стратегий (стратегий выживания).
В настоящее же время признается необходимость сознательного планирования изменений на основе строгой процедуры их предвидения, регулирования и приспособления к целям организации. Активно-наступательный акцент в большинстве стратегий предприятий присутствует в основном фрагментарно, локализуясь на решении частных проблем активизации корпоративного бизнеса в отдельных сегментах рынка.
Использованные источники:
1. Ансофф И. Новая корпоративная стратегия. - СПб.: Питер, 1999. - 416с.
2. Ансофф И. Стратегическое управление. Перевод с английского. - М.: Экономика, 1989. - 345 с.
3. Мильнер Б.З. Теория организации. - М.: Инфра-М, 1998 - 336 с.
4. Мильнер Э.С. Теория организации: Учебник. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: ИНФРА-М, 2002. - 456 с.
Малышева И.В. старший преподаватель кафедра теоретической и прикладной психологии
ТГУ
Россия, г. Тольятти ВОЗМОЖНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ С ЦЕЛЬЮ
СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ
Статья посвящена анализу развития игровой деятельности в современной детской культуре, ее роли в социализации ребенка. Показано значение игры при вхождении в социокультурную среду и коммуникативное пространство. Рассматриваются задачи использования игры в работе педагогов в аспекте формирования личности ребенка, его социальной компетентности.
Ключевые слова: игровая деятельность, социализация, ролевое поведение, возрастное развитие ребенка.
К характерным особенностям современности помимо глобализации, ассимиляции культур, увеличения информационного потока можно отнести
еще ряд типичных черт, которые определяют специфику бытия человека -это индивидуализация деятельности, снижение моторной активности, изменения содержания и качества общения. Массовая культура и образ жизни претерпели значительные изменения, что не может не сказываться на общей картине мира и мировоззрении людей. Реальность как бы распадается на две составляющие. Первая задается реальными предметами, событиями, отношениями; вторая порождается воображаемым виртуальным миром и их стимулы оказывают подчас более сильное воздействие на эмоционально -чувственную сферу человека, являющуюся, как известно аффективным идентификатором его бытийности. Сложно определить отдаленные последствия таких стремительных перемен и возможностей психики к перестройке адаптационных механизмов в текущей ситуации, об одном лишь можно сказать с абсолютной уверенностью, что значительно меняется пространство детства и возрастная динамическая картина общего развития личности. В качестве иллюстрации можно привести распад классической сюжетно-ролевой игры в том варианте, в котором она существовала несколько десятилетий назад. Но одно дело изменение особенностей, а значений и функций - совсем другое. Безусловно, игра была и остается основной областью возрастных новообразований на ранних этапах детства и наиболее значимым средством социализации в других возрастах.
Остановимся подробнее на изучении значения и влияния игры на психосоциальное развитие человека. Овладение предметным миром, сознательное формирование деятельности и образование операций происходит, по мнению А.Н. Леонтьева, изначально в игре и постепенно переходит в сферу общественных отношений [3]. Более того, через игру ребенок овладевает всем мировым порядком и главный атрибут игры -игрушка, рассматривается В.В. Абраменковой опредмеченным элементом культуры, при помощи которого и происходит ее познание [1]. Один из выдающихся историков культуры и мыслитель Йохан Хейзинга считал, что игра является не только элементом культуры, но и сама культура носит игровой характер, нет практически такой сферы человеческой жизни, куда бы она не проникала. И хотя игра обособляется от обыденной жизни местом и временем, но она удовлетворяет запросам, идеалам общественной коммуникации, служит ей [5]. Анализируя детство и модальности социальной жизни, Эрик Эриксон в рамках психоаналитического подхода рассматривал игру как уникальное средство самоисцеления, направленное на функцию синхронизации социальных и соматических процессов с самостью, позволяющее подчинить себе различные сферы жизни [7]. Нечто схожее мы находим в работах Д.Б. Эльконина - выдающегося теоретика игры отечественной школы психологии. Он рассматривал игру в аспекте форм овладения миром взрослых через усвоение правил, социальных ролей и отношений, установления игрового взаимодействия и овладения навыками ролевой коммуникации. Еще ученым выделялись уникальные возможности игры в развитии высших психических функций и формировании
внутреннего плана действий через воображаемую ситуацию [6]. Обобщая опыт работ предшественников, Т. П. Авдулова определяет основные области социализации ребенка в игре - это развитие социальной компетентности, построение системы взаимоотношений с ближайшим окружением, воспитание общественных качеств личности, освоение сложных форм взаимодействия, принятие регламентов и норм, врастание в культурно-историческую традицию, развитие собственной идентичности и персонализации [2].
Игра порождается самой жизнью. Это мягкая форма «прохождения» актуальных и опасных зон. В ней нет ничего, что не имеет места в реальности. Правда, очевидны две вещи, как текущие тенденции современности: происходит отчуждение индивида от рода и снижается компонент телесных усилий в его жизнедеятельности. Поэтому утрачивается огромное количество подвижных игр, направленных на ручную умелость и ловкость, исчезают хороводные формы игр. Хорошо это или плохо? Целесообразно рассматривать это как данность, порожденную новыми условиями, а, значит, признак аутентичный времени. Так, например, ушло из жизни застольное пение. Причем, не поет именно поколение, которое пело несколько десятков лет назад, значит, пропала необходимость. Молодежь застольно поет иногда, но поет соло, некоторые подпевают - картинка жизни, проявленность менталитета. Потребность порождает деятельность. Поэтому вряд ли стоит говорить о прерывании связи поколений и отсутствии передачи традиции как причине детерминирующей явление. Но если значение и влияние игры столь велико, существует ли достаточно веских аргументов для того, чтобы говорить о наличии проблемы требующей немедленного устранения.
Для этого следует обратить свое внимание на анализ игровых форм и особенностей развития игровой деятельности у современных детей. В ходе исследования состояния проблемы на основе наблюдений за свободными играми детей дошкольников в условиях дошкольного учреждения нам удалось установить следующее. Течение игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста не претерпело достаточных изменений. Маленький ребенок все так же находится во власти предмета и действия с ним, что способствует его активному овладению предметно-орудийными действиями. Большая часть игр разворачивается в реальной ситуации и моделирует поведение взрослого в мире предметов и опосредованных ими отношений. Возможно, это связано с тем, что данную область легче выделить и воспроизвести в цепочке игровых действий. В более старших возрастах, когда должна возникнуть необходимость в игровых отношениях со сверстниками и в передаче систем взаимоотношений взрослых через сюжет игры, происходит несколько отличная от классических этапов развития сюжетно-ролевой игры картина. Большая часть свободной игры протекает в организации самостоятельной режиссерской игры. В ней, несмотря на присутствие воображаемой ситуации, наличие условной
децентрации ребенка при одновременном выполнении ролей за нескольких персонажей, очевидной сложности выстраиваемого сюжета, нет ряда существенных для социализации ребенка элементов. Прежде всего, отсутствуют два плана отношений со сверстниками: ролевые и реальные. В связи с этим отпадает необходимость подчиняться совместно выработанному правилу и регламентировать поведение с учетом интересов и позиции другого. Пропадает наработка способов поведения и решения конфликтных ситуаций, их просто нет. В режиссерской игре правило не выполняет функцию регулятора отношений, оно лишь определяет следование отображаемым событиям и соответствие изображенного изображаемому. У ребенка в индивидуальной игровой деятельности пропадает необходимость быть понятым, что сказывается на интерактивной стороне коммуникации и выразительных средствах общения. Кроме того, по хронометражу свободной деятельности выяснилось, что время игровых действий старших дошкольников в свободном времяпрепровождении значительно сократилось. Мы можем отчасти это связать и с общими ценностными приоритетами, транслируемыми взрослым, когда в их сознании игра перестает быть уникальной, важной и значимой, крен делается в сторону образования знаний и академических умений, ребенку дошкольного возраста задаются несколько искаженные траектории развития.
Так существует ли необходимость реанимации архаичных форм игры? Дело не только в обретении здоровья душевного и физического. Попытка разобраться в том, что же несет в себе игра, привела нас к тому, что она есть гораздо большее, чем простое времяпрепровождение, сообразно индивидуальным потребностям и интересам ребенка. Игра, как и любое достояние исторической культуры, прошла длинный путь эволюции, следовательно, направленность ее точна, а механизмы необычайно сильны и универсальны.
Недаром медик и просветитель 19 века Егор Покровский столько времени посвящал сбору и изучению игр. Народная игра, уходящая своими корнями в истоки человеческой культуры, имела далеко не праздное место в жизни человека. Ее главной функцией было не развлечение, как это может показаться на первый взгляд. Она была основной формой обучения подрастающего поколения и решала задачи адаптации отдельного индивида к жизни в групповом родовом сообществе. Так как специального обучения не было, а включить ребенка во «взрослую жизнь» не представлялось возможным в силу ограниченных возможностей, в том числе из-за отсутствия специально выделенного для этого времени, игра была для ребенка эквивалентом, обобщенной моделью будущей взрослой жизни. Она включала в себя все основные аспекты жизни и в соответствии с этим развивала в ребенке необходимые умения и качества. Многовековой опыт применения игр универсализировал данный метод. Зачастую назначение игры уже не «лежит» на поверхности, оно скрыто внешней формой либо вообще утрачено. Кто теперь знает, что «куча-мала» являлась обязательной
частью воинской подготовки, была разновидностью суставной гимнастики и в тоже время средством формирования характера человека, развития стратегий поведения при затруднениях? Тем не менее, универсальность игры в том, что эффективность воздействия ее не зависит от понимания или принятия обучающимся учебной задачи. Таким образом, игру можно отнести, говоря современным языком, к разряду наиболее эффективных педагогических технологий. Может показаться, что народная игра является пережитком, выбивающимся из тенденций настоящего. Но природа человека претерпела в отличие от внешних атрибутов жизни не так уж и много изменений. Игра была направлена на развитие универсальных механизмов и свойств, позволяющих успешно действовать в различных ситуациях, сценарно запрограммированных и незапланированных затруднениях. Применение многообразных форм традиционных игр в работе педагога способствует не только решению широкого круга педагогических задач, но и позволяет всесторонне развивать ребенка и адаптировать его к реальным жизненным условиям.
Организуя работу по применению игр в деятельности педагога, следует руководствоваться, прежде всего, принципами системности. На наш взгляд, игра не должна быть фрагментарным времяпрепровождением или досугом. Необходимо стараться охватить все разновидности игры применительно к возрасту детей и месту в режиме жизнедеятельности. Кроме того, при подборе игр важно исходить из принципа постепенного усложнения - от простого к сложному. Это касается не только содержания, но и темпа протекания игры, назначения, системы игровых правил и т.д. При этом нужно учитывать разнонаправленность воздействия игры. Любая игра комплексна по своей сути - она воздействует не только на организм и его функциональные системы, но и требует активации психики: мышления, волевой сферы, организации внимания, усиления работы органов чувств, самоорганизации эмоциональной сферы и т.д. Анализ всех компонентов воздействия и сфер, на которые они направлены, способствует более глубокому пониманию игры, целостности ее применения, что значительно повышает результативность ее использования.
Наша направленность на широкое применение в практике образовательных учреждений игры обусловлена тем, что мы считаем необходимым как можно более часто включать ребенка в реальную практическую деятельность, в которой проявляются не его реактивные действия, а собственная активность ребенка. В игре ребенок с одной стороны - развивается физически и привыкает действовать самостоятельно, с другой стороны - получает моральное и эстетическое удовлетворение от этой деятельности и углубляет свое познание окружающей среды. Таким образом, игра - одно из комплексных средств воспитания: она направлена на всестороннюю физическую подготовленность, совершенствование функций организма и психики, формированию черт характера играющих. Игра свободна, она увлекает участников, она создает настроение, она формирует
человека, она способствует применению особенностей каждой индивидуальности, раскрытию и развитию внутренних сил.
Вслед за крупнейшим исследователем народных игр Егором Арсеньевичем Покровским мы считаем, что в работе особое внимание надо уделять народным подвижным играм, которые имеют наибольшее воспитательное значение. Они, как считал исследователь, в отличие от гимнастики, в которой много искусственного и навязываемого детям, требуют от ребенка приложения гораздо большего количества усилий, связанных с планированием, упорством и проявлением воли, включением интеллекта, его быстроты и гибкости, силы духа [4]. Сравнивая традиционную народную игру с современными подвижными играми, можно обнаружить ее синтетическую универсальность, в ней проявлены множественные сферы человеческой организации и она реализуется не через демонстрацию другим своих умений или достижений, а в согласованном взаимодействии с множеством партнеров, что и определяло ее место в родовом сообществе. Действие любой игры всегда комплексное, какой бы она не была по своей видовой принадлежности.
Хорошая динамика последнего времени по отношению к игре состоит в том, что на нее как эффективную педагогическую технологию обратили свое внимание образовательные учреждения. Связана оно, как ни странно, с общим кризисом образования. Факт кризиса мировой системы образования, затрагивающий все его звенья и уровни, становится совершенно очевидным. Системный кризис образования объясняют тем, что консервативное по своей сути, оно не успевает за жизненными изменениями и прогрессом. Во многих областях современные дети опережают взрослых, информация добывается ими для своих нужд гораздо более оперативно и не из академических книг. Кроме того информация, став общедоступной и быстро извлекаемой, перестала быть ценностью, профессионал сейчас понимается как специалист быстро ориентирующийся в изменяемой ситуации, умеющий подобрать наиболее эффективное средство для решения текущей прикладной задачи. Попытка преодолеть кризис приводит к появлению во всем мире альтернативных школ, экспериментов с содержательной частью базового образования, формами и методами обучения.
Ряд проблем, так и не решенных, достался от предыдущих витков изменений в сфере образования. Например, не были найдены стратегии развития человека и его способностей в образовательной системе, не удалось реализовать субъектный подход, возникли сложности со специализированным обучением и т.д. То, что выдвигалось как приоритетная задача, оказалось отодвинутым на задний план и решалось, если решалось вообще, в самую последнюю очередь и зачастую формально. В какой-то момент времени академические умения приобрели вдруг самостоятельную, очень большую ценность и образование двинулось по пути расширения объема образовательных программ и искусственного увеличения скорости их прохождения, что привело к последствиям
игнорирования особенностей возрастного развития, исключающим самого субъекта социализации с отдаленными временными целями. Для дошкольного образования это оказалось наиболее неблагоприятным, поскольку возрастные задачи и специфика этого возраста были сметены нарастающим темпом и задачами следующего за ним школьного периода.
Попыткой преодоления системного кризиса стали разработанные новые государственные стандарты образования. В них наблюдается ряд положительных изменений. Прежде всего, это возращение самостоятельного статуса дошкольному возрасту вне контекста подготовки к школьному образованию. Вдумчивый педагог получает теперь возможность рассматривать ребенка в проекции его целостной жизненной перспективы, что собственно и определяет возраст как базовую составляющую формирования личности. А база, как известно, самое главное, менять ее неправильно сформированную очень тяжело. Вторым наиболее важным, на наш взгляд моментом является возврат специфических для детей методов и прежде всего игровых, образно-действенных, включенных в практический опыт. Ну и, безусловно, сама игра как ведущий вид деятельности, обретает самостоятельную ценность и значимость, становится объективным критерием общего развития ребенка и методом работы с ним.
Использованные источники:
1. Абраменкова, В. В. Во что играют наши дети? Игрушка и АнтиИгрушка / В. В. Абраменкова. - М. : Яуза, Эксмо, Лепта Книга, 2006. - 640 с.
2. Авдулова Т.П. Психология игры : современный подход : учеб. пособие / Т. П. Авдулова. - М. : Издательский центр «Академия», 2009. - 208 с.
3. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения / А. Н. Леоньтев . - М. : Педагогика, 1983. - 392 с.
4. Покровский, Е.А. Русские детские подвижные игры : в 2 частях / Е. А. Покровский - СПб.: Агентство образовательного сотрудничества, 2006. -120 с.
5. Хейзинга, Й. Homo ludens. Человек играющий / Й. Хейзинга; пер. В.В. Ошиса. - М. : Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 352 с.
6. Эльконин, Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах / Д.Б. Эльконин. - М. : Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж : НПО «МОДЭК», 1997 - 416 с.
7. Эриксон, Э. Г. Детство и общество / Эрик Г. Эриксон; пер. А.А. Алексеева. - 2-е изд., перераб. и дополн. - СПб.: ООО «Речь», 2002. - 416 с.
