CC BY
1110
ИСТОРИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ИГРЫ И ЕЕ РОЛИ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Лобода Татьяна Васильевна, аспирант Южный федеральный университет, Ростов-на-Дону, Россия tan-loboda@mail. ru
Представлен культурно-исторический анализ зарубежных и отечественных исследований детских игр. Отмечено большое значение игры в психическом развитии дошкольников. Исходя из понимания важности социализирующей роли игры присвоения ребенком социального опыта, заложенного в играх в меняющемся мире, намечено направление дальнейшего исследования игры детей дошкольного возраста.
Ключевые слова: теории детских игр; игровая деятельность; психическое развитие; дети дошкольного возраста.
RESEARCH HISTORY OF GAME AND ITS ROLE IN THE PSYCHIC DERELOPMENT OF AN UNDERSCHOOL CHILD
Tatyana Loboda,
South Federal University, Rostov-on-Don, Russia tan-loboda@mail. ru
The paper presents the cultural historical analysis of home and foreign inresti-gations of children games. His mentioned that foreign approach considered children's game as an exercise of instinct, as a form of satisfying inner attractions as well as a way of child's adaptation to the social world. In Russian scientific works a game is examined as a special kind of activity helping a child to express his attitude to reality and to form psychic processes of his own. Modern investigations of game and its role in the psychic development of a child underschool age focus on its significant role in the mental dere-lopment of a child's personality as a whole.
Keywords: Theory of children games; playing activity; psychic (mental) dere-lopment; underschool children.
Актуальность изучения игры и ее роли в психическом развитии ребенка дошкольного возраста определяется особенностями игровой деятельности современных детей, значимыми для разработки адекватной стратегии психологического сопровождения развития ребенка-дошкольника средствами игры как ведущей для данного возраста деятельности.
Классические исследования игры и ее роли в психическом развитии ребенка дошкольного возраста проводились в 30-60-х годах двадцатого столетия. Значительные изменения в жизни общества требуют нового осмысления реалий игры современного детства. Актуально исследование тех преобразований, которые претерпевает детство и игра в связи с культурно-историческими изменениями. Согласно Д.Б. Эльконину, закономерности и периодизация детства существенно меняются в процессе развития общества [10]. С этой точки зрения, данные об играх детей 1930-1960-х г.г. не всегда корректно применять по отношению к современным
детям. Социокультурные изменения в современном обществе не нашли свое отражение в исследованиях характеристик и содержания детских игр (В.Т. Кудрявцев, Б.Д. Эльконин, Е.О. Смирнова). Характер этих изменений чрезвычайно важно понять, поскольку особенности игры современных дошкольников отражают своеобразие их психического развития, их интересов, ценностей, представлений, встроенных в изменяющийся социальный и культурный контекст.
Чтобы понять природу происходящих изменений в игре современных дошкольников важен анализ классических и современных теорий детских игр в зарубежной и отечественной психологии развития.
В философских работах Ф. Шиллера, Г. Спенсера причиной возникновения игры - как у животных, так и у людей - считалось высвобождение накопленной энергии. Согласно Г. Спенсеру, содержанием игры является «самоподражание», воспроизведение каких-либо движений.
Представители теории «активного отдыха» - Шаллер, Лацарус и Штейн-таль сходятся во мнении, что игра предназначена для психического отдыха, в игре ребенок совершенно не стеснен в проявлении своей активности, и именно это и «освежает его» [10].
Одной из первых психологических теорий игры, в которой анализируется роль игры в психическом развитии ребенка, является работа К. Грооса «Душевная жизнь ребенка» (1916). В общих чертах эту теорию можно определить как "теорию упражнения". К. Гроос сравнивал игры детенышей животных и детей. У высших животных игра связана с приспособлением детенышей животных к условиям окружающей природной среды и выработкой инстинктивных фиксированных форм поведения. Врожденные инстинкты значимых биологических паттернов, необходимые для поддержания жизни биологического вида, совершенствуются и упражняются в игре молодых животных. Смысл детской игры, по мнению К. Грооса, заключается в усовершенствовании унаследованных инстинктов, придании им гибкости, приспособляемости, которых не хватает врождённым формам поведения. Таким образом, с точки зрения К. Грооса, детская игра может быть рассмотрена как упражнение инстинктов с целью наибольшей приспособляемости к условиям функционирования.
Основные положения теории К. Грооса нашли свое отражение в работах его последователей. В работах В. Штерна игры определяются как инстинктивное самообразование развивающихся задатков, бессознательное предварительное упражнение будущих серьёзных функций. Согласно В. Штерну, внешняя социальная среда только доставляет материал для игры, но выбор этого материала и способ его переработки определяются внутренними инстинктами [10].
Таким образом, исследование игры и ее роли в психическом развитии ребенка в рамках биологизаторского подхода связано с идентификацией игр животных и игр человеческих детей: исследователи не находят в человеческих играх ничего такого, что отличало бы их от игр животных.
Другим важным положением биологизаторского подхода является представление о том, что игры инстинктивны по своей природе. Они возникают в связи с необходимостью упражнения инстинктивных форм борьбы за биологическое выживание, а период детства (и животных, и человека) специально предназначен природой для таких упражнений, а значит для игры.
К. Бюллер, принимая в целом теорию К. Грооса, считал, что основным механизмом детской игры является стремление к удовольствию. К. Бюллер определял игру как деятельность, сопровождаемую функциональным удовольствием и совершаемую ради него. Детская игра, как и сны, грёзы, согласно К. Бюллеру является с этой точки зрения особой формой удовлетворения глубинных влечений, присущих человеку, которые не могут найти себе удовлетворение в реальных условиях жизни ребенка[10].
Новое направление в биологизаторском подходе к исследованию детской игры открыл Ф. Бонтендайк. Он утверждал, что инстинктивные формы поведения, как и нервные механизмы, лежащие в их основе, созревают независимо от упражнения. Психомоторная деятельность не нуждается в том, чтобы быть проигранной для готовности функционировать. Важное возражение Ф. Бонтендайка состояло в противопоставлении игры и упражнения. Подготовительные упражнения действительно существуют, но когда они являются таковыми, они перестают быть игрой. Когда ребенок учится ходить или бегать, то эта ходьба, является хотя и несовершенной, но реальной. Совсем другое, когда ребенок, умеющий ходить, играет в ходьбу [10].
Вопрос о месте и значимости отдельных форм детской деятельности, которые классифицируются как игровые и неигровые, до настоящего времени остается дискуссионным.
По мнению Ф. Бонтендайка игра связана с динамикой поведения, с особенностями отношений и жизненными влечениями. Дети играют с вещами, которые сами «играют» с ребенком. В игре ребенок имеет дело с образом или сообразностью вещей. Таким образом, можно говорить о наметившихся тенденциях исследований детской игры в анализе социальной природы игры ребенка.
После Ф. Бонтендайка наступил кризис в создании общей теории детской игры, приведший к отрицанию самой возможности ее создания. Как считает Д.Б. Эльконин, авторы оказались в тупике из-за того, что не ставили проблему психического развития ребенка в игре в качестве центрального момента психологического исследования детской игры.
Значительный вклад в развитие теоретических представлений о природе и значении детской игры внес К. Коффка: в концепции двух миров - мира ребенка, мира игры, мира желаний и противостоящего ему мира взрослых, мира жестких правил и принуждения в целом[10].
Ж. Пиаже большое внимание уделяет так называемой символической игре, ее природе и роли в развитии мышления ребенка. По его мнению, в силу символического характера игровая деятельность обеспечивает переход от сенсомоторного интеллекта, ограниченного пространственно-временными рамками, к репрезентативному и вербальному интеллекту, для которого объектами преобразования выступают символы, модели и знаки[10].
В работах Э. Эриксона игра рассматривается как способ адаптации ребенка к социальному миру, обеспечивающий серьезные качественные изменения в социальном развитии ребенка[10].
М.Мид рассматривает игру в системе средств социализации личности. Игра помогает человеку овладеть социально-нормативным поведением принятым в группе.
Таким образом, в зарубежных исследованиях игра рассматривалась как инстинктивно-биологическая по своей природе активность, в которой ребенок упражняет врожденные поведенческие паттерны (К. Гроос, К. Бюллер, Ф. Бонтен-дайк и др.). Впоследствии в работах зарубежных авторов исследуется роль игры в социальном и когнитивном развитии детей (Ж.Пиаже, Э.Эриксон, М.Мид).
На принципиально других основаниях строились исследования детской игры в советской психологии.
Согласно Л.С. Выготскому, игру нельзя понять как рекапитуляцию: в детских играх по традиции действительно сохранилось много отголосков отдаленного прошлого (игра с луками, хороводы). Но она есть предварение будущей деятельности, а не повторение прошлого развития, она должна быть объяснена и понята из соотношения с будущим, в свете которого игра получает смысл, а не в свете прошлого рода. Прошлое рода, как отмечает Л.С. Выготский, совсем в ином смысле сказывается здесь: через будущее индивида, которое оно (прошлое) предопределяет, но не непосредственно и не в смысле повторения [3].
Вклад в развитие представлений об игре как деятельности внес С.Л. Рубинштейн, который рассматривал игровую ситуацию главным образом со стороны мотивов и игровых действий. Исходная особенность, определяющая сущность игры - это ее мотивы: переживание значимых для ребенка сторон действительности.
С.Л. Рубинштейн отмечает особенности игровых действий: они скорее являются выразительными и семантическими актами, чем оперативными приемами. Эти действия выражают отношение к цели, с чем и связано замещение одних предметов другими, приобретающими значение, определяемое их функцией в игре. С.Л. Рубинштейн разделяет позицию об игре, как об особом виде деятельности, и ее особом типе, выражающем определенное отношение личности к окружающей действительности^].
Ученик Л.С. Выготского Д.Б. Эльконин выделил главные линии анализа роли игры в психическом развитии ребенка: 1. Развитие мотивационно-потребностной сферы ребенка: ориентация в сфере человеческих отношений, смыслов и задач деятельности; формирование новых по содержанию социальных мотивов, в частности стремления к общественно значимой и оцениваемой деятельности; формирование обобщенных сознательных намерений; возникновение соподчинения, иерархии мотивов. 2. Развитие произвольности поведения и психических процессов. Главный парадокс игры, по мнению Д.Б. Эльконина, состоит в зарождении функции контроля внутри свободной от принуждения, эмоционально насыщенной деятельности. В ролевой игре ребенок ориентируется на образец действия (эталон), с которым он сравнивает свое поведение, т.е. контролирует его. В ходе игры создаются благоприятные условия для возникновения предпосылок произвольного внимания, произвольной памяти, произвольной моторики. 3. Развитие идеального плана сознания: стихийный переход от мышления в действиях (через этап размышления о предмете-заместителе) к мышлению в плане представлений, к собственно умственному действию. 4. Преодоление познавательного эгоцентризма ребенка. Познавательная децентрация формируется «двойной позицией играющего» (страдает как пациент и радуется как хорошо исполняющий свою роль), координацией различных точек зрения (отношения «по роли» и реальные партнерские взаимодействия, соотнесение логики реального и игрового
действия). Закладываются основы рефлексивного мышления — способности анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями. 5. Развитие чувств, эмоциональной саморегуляции поведения. 6. Роль игры в развитии детских деятельностей (рисование, конструирование, учебная деятельность, чтение и сочинительство сказок). 7. Развитие речи: игра способствует развитию знаковой функции речи, стимулирует связные высказывания [10].
Как показывают исследования Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, и др. именно сюжетно-ролевая игра дошкольника определяет формирование главных новообразований этого возраста, задаёт личностные смыслы, формирует систему отношений ребенка с окружающими взрослыми и сверстниками. Как отмечал Л.С. Выготский, в игре все внутренние процессы даны во внешнем действии. Особое значение имеет игра для становления мотивационной сферы и произвольности ребенка. Дошкольный возраст является сенситивным периодом формирования мотивационной сферы возникновения личностных механизмов поведения, становления соподчинения мотивов, формирования предпосылок к самоконтролю и саморегуляции. Наиболее интенсивно становление этих психологических феноменов происходит в сюжетно-ролевой игре [2].
Развивая взгляды Д.Б. Эльконина, Е.Е. Сапогова отмечает противоречие игровой деятельности детей, которое состоит в том, что в детской игре возникает движение в смысловом поле, но способ движения остается как во внешнем действии: в игре все внутренние процессы развернуты во внешнем действии [7].
Смирнова Е.О. исследует детскую игру как специфическое занятие ребенка начиная с раннего возраста и вслед за Л.С. Выготским (квази-игра) называет ее процессуальной игрой. В игре ребенка дошкольного возраста со взрослым происходит формирование игровых замещений, благодаря чему становится возможным осуществление игровых действий от слова (или от мысли), а не от вещи. По мере взросления детей существенно меняется и характер игры: усиливается игровая мотивация, изменяется структура игровых действий, содержание игры [8].
Абраменкова В.В. в контексте игры исследует особенности взаимодействия ребенка в важнейших, для него, социальных общностях - в семье и детском сообществе. Большое значение в психическом развитии ребенка дошкольного возраста имеют отношения, складывающиеся в детской игре. Формирование лич-ностно-смысловых отношений обусловлено преобразованием в ходе совместной деятельности социальной позиции ребенка. Детская игра рассматривается Абра-менковой В.В., как школа социализации ребенка, в которой он не просто воспроизводит исторически сложившиеся отношения взрослых, а переосмысливает их и определяет свое самобытное место в мире [1].
М. В. Осорина указывает на утрату форм участия взрослых в игровой деятельности детей, что ограничивает возможности сочетанного воздействия на ребенка двух больших социальных общностей - мира взрослых и мира детей [5].
А.В. Черная подчеркивает важность поддержания традиции игровой культуры, которые задают логику развития личности ребенка через контекст исторически обобщенного опыта игрового освоения человеком реалий предметного, образно-знакового, природного, социально-нормативного мира [9].
Таким образом, первые психологические исследования игры и ее роли в психическом развитии ребенка дошкольного возраста представлены в рамках био-
логизаторского подхода и рассматривали детскую игру как упражнение инстинктов с целью наибольшей приспособляемости к условиям функционирования (К. Гроос, В. Штерн), как форму удовлетворения глубинных влечений (Ф. Бонтен-дайк), как способ обеспечивающий адаптацию ребенка к социальному миру и обуславливает серьезные качественные изменения в социальном развитии ребенка (Э. Эриксон, Ж. Пиаже).
Более поздние исследования в рамках социологизаторского подхода рассматривали игру как особый вид деятельности, помогающий ребенку выразить отношение к окружающей действительности (С.Л. Рубинштейн), формировать и проявлять собственные психические процессы (Д.Б. Эльконин).
Современные исследования игры и ее роли в психическом развитии ребенка дошкольного возраста рассматривают ее значимую роль в развитии его личности (Сапогова Е.Е., Смирнова Е.О., Абраменкова В.В., Осорина М.В., Черная А.В.).
Литература
1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. - М.: МПСИ; Воронеж: «МОДЭК», 2000.
2. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии, 1966 № 6.
3. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса / Выготский Л.С. Психология. М.: 2000.
4. Зеньковский В.В. Психология детства. Серия «Философско-психологическая библиотека», ред. Проф. В.В. Рубцов, сост. А.Д. Червякова. ИЦ «Академия», М., 1995.
5. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. -СПб.: Издательство «Питер», 1999.- 288с. (Серия «Мастра психологии»)
6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: «Педагогика», 1989г.
7. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. М.: Аспект Пресс, 2001.
8. Смирнова Е.О. Детская психология. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛА-ДОС, 2003.
9. Черная А.В.Развитие личности в контексте традиций игровой культуры. : автореф. на соиск. уч. ст. доктора психологических наук. М., 2007.
10. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.
МАКРО- И МИКРОГЕНЕЗ ОПОСРЕДСТВОВАНИЯ ЗАПОМИНАНИЯ
Мамкина Татьяна Михайловна, доцент кафедры общей и социальной психологии, кандидат психологических наук, доцент Сургутский государственный университет ХМАО-Югры, г. Сургут, Россия
T_mamk@mail. т
Статья представляет фрагмент экспериментального исследования макро- и микрогенеза опосредствования запоминания, проведенного с целью подтверждения гипотезы о нетождественности этих процессов. Теоретико-эмпирической базой для планирования и осуществления эксперимента стала клас-
