CC BY
45
УДК 330.567.2/.4 ББК 65.05
© Александрова О.А.,Ненахова Ю.С.
Возможности населения в сфере образования в меняющемся социально-экономическом контексте *
Ольга Аркадьевна АЛЕКСАНДРОВА
доктор экономических наук, ведущий научный сотрудник Института социально-экономических проблем народонаселения РАН
Юлия Сергеевна НЕНАХОВА
младший научный сотрудник ИСЭПН РАН
Возможности населения в сфере образования не только индикатор достигнутого социального прогресса, но и фактор, определяющий траекторию дальнейшего развития. Поэтому столь важна информация о доступности качественного образования для жителей России, осуществляющей непростой переход от социализма к капитализму. Реформы в образовании продолжались весь постсоветский период, однако самые принципиальные изменения произошли в последние годы. В статье с опорой на анализ эволюции образовательного законодательства применительно к каждой из ступеней системы образования, а также на данные социологических исследований показан процесс дальнейшего усугубления и институциализации неравенства образовательных возможностей семей с разным доходом и местом жительства. Показано, что в складывающемся социально-экономическом и институциональном контексте существенная часть домохозяйств все более ограничивается в доступе к полноценному
* Публикация подготовлена в рамках проекта РФФИ №13-06-00273 «Трансформация населения России: «Таганрог-два», спустя четверть века».
качественному образованию. Это выводит систему образования из числа эффективных социальных лифтов и усугубляет деградацию человеческого потенциала территорий, консервируя социально-экономическую стагнацию. Преодоление негативных тенденций возможно при пересмотре федеральным центром своего отношения к расходам на социальную сферу как к непроизводительным и, в силу этого, «оптимизируемым» до нижнего предела. Серьезные перемены нужны и в межбюджетных отношениях, прежде всего — прекращение практики перекладывания на регионы непосильных расходных обязательств, когда даже благие идеи, вроде повышения зарплаты учителей, регионы вынуждены реализовывать за счет мер, ведущих к снижению качества образования и наращиванию бюджетной задолженности. При этом средства, необходимые для более продуктивной социальной и региональной политики, государство может изыскать, отказавшись от необоснованно высоких объемов накопления средств от продажи российских энергоресурсов в так называемых резервных фондах.
Образование; региональное развитие; человеческий потенциал; доступность; качество; социальный прогресс; реформа образования; система образования.
Возможности населения в сфере образования, с одной стороны, — значимый индикатор достигнутого социального прогресса, а с другой — предиктор траектории дальнейшего развития. Не случайно проблемы образования всегда находятся в фокусе внимания исследований, посвященных изучению уровня и качества жизни населения того или иного региона. Тем более интересно раскрытие этой темы в рамках лонгитюдного исследования, посвященного изучению жизни населения типичного российского города в течение более чем сорокалетнего периода, одну половину которого страна прожила в условиях социалистической формации, а вторую — в период становления капитализма.
Так, в результате реализации знаменитого проекта «Таганрог»1, начиная с 1968 года, были получены данные о доступности для населения этого города учреждений образования той или иной ступени, об образовательных стратегиях разных социальных групп — начиная от использования
1 Один из инициаторов и бессменный руководитель проекта — чл.-корр. РАН Н.М. Римашевская.
детских дошкольных учреждений и заканчивая интересом к получению вузовского диплома2.
Данные, собранные в советский период, говорили о последовательном расширении доступности образования. Росло число детей, посещавших дошкольные учреждения, что, кстати, свидетельствовало не только о темпах строительства детских садов, но и, косвенно, о росте качества жизни населения, поскольку объяснялось еще и сокращением — в условиях интенсивного жилищного строительства — числа многопоколенных семей. Решение о поступлении в вуз зависело не от имущественных возможностей домохозяйств, а от семейных установок — в частности, прослеживалась тенденция большей ценности высшего образования для семей советской интеллигенции [9].
2 Например, в рамках «Таганрога-11» (1986 г.) в главе, посвященной бесплатным и льготным услугам, подробно рассматривались услуги, связанные с воспитанием детей дошкольного возраста, внешкольными занятиями, образованием молодежи и взрослых, и анализировались тенденции, имевшие место за период с предыдущего замера; в рамках «Таганрога — IV» (1996 г.) специальный раздел был посвящен качеству человеческого потенциала, важной составляющей которого являются знания; в рамках «Таганрога — IV, 1998» речь шла, в том числе, о студенческих семьях.
Радикальные перемены 1990-х годов существенным образом сказались и на образовательных возможностях населения. Информация, собранная в ходе реализации проведенных в эти годы этапов проекта, свидетельствовала о резком снижении доступности дошкольных учреждений — в силу их массового закрытия, а также дополнительного образования для детей — в силу усиления платности внешкольных занятий; о все более «формальном» характере бесплатности среднего образования — в силу необходимости для домохозяйств оплачивать школьный ремонт, учебники, охрану и другие школьные нужды; о резком нарастании платности в системе высшего образования. Следствием подобных перемен в сфере образования становились резкая дифференциация образовательных учреждений, снижение качества высшего образования, рост численности молодежи с девиантным поведением [5].
Десятилетие, прошедшее со времени реализации последнего этапа проекта, характеризуется нарастанием интенсивности и масштабов реформ в сфере образования. Фрагментарная коррекция образовательного законодательства шла все 2000-е годы, самые же принципиальные изменения произошли в последние несколько лет. Вступили в силу новый закон «Об образовании в РФ» (2012 г.) и закон №83-Ф3 «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в связи с совершенствованием правового положения государственных (муниципальных) учреждений» (2010 г.), радикально меняющий порядок финансирования образовательных учреждений; утверждены федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОСы); окончательно внедрены ЕГЭ в школах (2009 г.) и ступенчатая болонская модель в вузах. При этом кратко политику в сфере образования в последние годы можно охарактеризо-
вать так: если весь постсоветский период сфера образования неуклонно двигалась в направлении, прямо противоположном задаче выравнивания образовательных возможностей семей с разным доходом и местом жительства, то в 2000-х годах происходило дальнейшее усугубление этого процесса и его последовательная институциа-лизация. Проиллюстрируем это на примере каждой из ступеней системы образования и начнем с дошкольного образования.
Проблема нехватки мест в дошкольных учреждениях, обострившаяся в 2000-х годах в силу некоторого роста рождаемости и притока трудовых мигрантов на фоне нехватки детских садов из-за обвального сокращения их численности в 1990-х годах, в самые последние годы стала решаться, но способами, которые трудно расценить как социальный прогресс. Во-первых, — за счет узаконенного снижения санитарно-гигиенических и иных требований к содержанию детей в дошкольных учреждениях (отказ от отдельных помещений для приема пищи и т.д.), увеличения числа воспитанников на одного воспитателя и других подобных мер, а во-вторых, — за счет стимулирования развития частных детских садов «экономкласса» [6]. Однако в последнем случае обеспечивается лишь присмотр за детьми (причем со снижением планки требований к условиям содержания детей), а важнейшая — образовательная — функция не реализуется, что негативно сказывается на следующем, школьном этапе обучения.
Еще один шаг в сторону ограничения доступности полноценного дошкольного образования сделан в новом законе об образовании (2012 г.): под предлогом разделения двух функций дошкольных учреждений — образовательной (которая по-прежнему провозглашается бесплатной) и присмотра (оплачиваемого родителями) на федеральном уровне упразднена норма, устанавливавшая «потолок» оплаты
за пребывание ребенка в детском саду в условиях резкого роста платы за эту социальную услугу. Теперь подобные решения переданы на усмотрение субъектов федерации с их скудными бюджетными возможностями.
Что касается общего образования, то если в 1990-е — 2000-е годы речь шла в основном об обусловленном хроническим недофинансированием школ ухудшении его качества, то в самые последние годы усиливается и, главное, узаконивается все большая платность самого образования. Теперь речь идет не только об известной практике «поборов» с родителей на те или иные школьные нужды и не об оплате услуг репетиторов для нерадивых учеников или, наоборот, для тех, кто намерен поступать в лучшие вузы, а о восполнении за счет средств домохозяйств скудности гарантированного государством бесплатного сегмента общего образования, иначе говоря, — количества часов, отведенных образовательными стандартами на изучение тех или иных предметов. Произошло это после того, как полномочие разработки и утверждения образовательных стандартов после почти двух десятилетий борьбы оказалось в руках федерального образовательного ведомства.
Попытки перевода школьного образования частично на платную основу предпринимались неоднократно. Еще в 1997— 1998 гг. в рамках разработанной правительством образовательной концепции было выдвинуто предложение о введении платности школьного образования в размере 20% от стоимости обучения — под видом оказания дополнительных образовательных услуг. Общественная реакция не позволила тогда реализовать эту идею. Поэтому вновь идея введения частичной оплаты обучения в школах прозвучала в 2004 году, когда министр образования А. Фурсенко предложил на четверть сокра-
тить базисный учебный план — уже под лозунгом сокращения учебной нагрузки (платежеспособным семьям предлагалось «дополнительные» часы оплатить из своих средств, малообеспеченным семьям обещалась субсидия). Протесты образовательного сообщества заставили министра откреститься от подобных идей. Но в 2006 г. такие предложения прозвучали вновь — наряду с идеей т.н. «предшколь-ного» образования, за которой скрывалась попытка фактической ликвидации права на бесплатное дошкольное образование. Эта атака вновь была отбита, но в качестве компромисса был навязан перевод образовательных учреждений на нормативноподушевое финансирование [11].
Не говоря уже о явной спорности самой идеи подушевого финансирования, практика свидетельствует о том, что нормативы рассчитываются не в соответствии с реальными потребностями образовательных учреждений, а исходя из того лимита средств, который решено выделить на образование. Более того, с момента перевода школ на подушевое финансирование отмечается снижение и этих мизерных нормативов [3]. В этих условиях школы вынуждены, с одной стороны, запредельно наполнять классы учениками; соглашаться на объединение с другими образовательными учреждениями, часто резко отличающимися по уровню преподавания и контингенту учащихся (в том числе нуждающихся в коррекции здоровья или поведения); сокращать педагогические кадры и вспомогательный персонал (логопеды, психологи и т.п.). А с другой стороны — стараться оказывать как можно больше платных услуг, что дополнительно стимулируется уже упоминавшимся законом №83-ФЗ, а также образовательными стандартами, существенно сокращающими часы на освоение предметов, необходимых для поступления в вуз.
Сегодня эта ситуация дополнительно усугубляется в связи с тем, что на регионы возложено бремя выполнения инаугурационных указов президента, предусматривающих повышение оплаты труда школьных учителей до размера средней зарплаты по экономике региона. Заметим, что в старом законе «Об образовании» (1992 года) уже была норма, предписывавшая платить учителям на уровне не ниже средней зарплаты по промышленности, однако правительство ее попросту игнорировало, а в 2005 году печально знаменитым законом №122-ФЗ от 22 августа 2004 года3 это требование было и вовсе упразднено [7].
Теперь же ввиду острой нехватки и старения педагогических кадров задача повышения зарплаты учителей была сначала зафиксирована в указах президента, а затем закреплена в новом законе об образовании. Однако, как показывают проведенные нами в четырех регионах исследования, решение поставленной федеральным центром задачи достигается в регионах главным образом за счет роста почасовой и внеклассной нагрузки учителей, численности учеников в классе, замораживания ассигнований на ремонт и техническое оснащение школ, повышение квалификации учителей и других «внутренних резервов». И причина этого — в неадекватно низкой величине как в целом подушевого норматива, так и заложенного в него базового оклада (ставки) учителя4.
Условия, в которые сегодня поставлена школа, не могут не сказываться на качестве
3 Данный закон стал широко известен как «закон о монетизации льгот». Однако существенные изменения он внес также и в законодательство, регулирующее и иные сферы, в том числе систему образования.
4 Полевые исследования проводились летом 2013 г.
под эгидой РАНХ и ГС при Президенте РФ. В 4-х регионах, различающихся степенью экономического благополучия, в общей сложности было опрошено 1149 учителей и 37 директоров школ. Подробные результаты исследования будут опубликованы в ближайшем номере журнала «Народонаселение».
образования, а также на доступности высшего образования для групп населения, не способных оплатить дополнительные занятия. Так, по мнению опрошенных нами директоров школ, порядка трети учащихся в их населенных пунктах в силу материального положения ограничатся бесплатными уроками5; население высказывается еще пессимистичнее: лишь половина опрошенных горожан готова изыскивать средства на оплату образования при существенном расширении платности в этой сфере. И это — в условиях, когда абсолютное большинство директоров школ утверждают, что после перехода на новые ФГОС без обращения к платным услугам в вуз не поступить [4].
Кроме того, для учащихся, не выбравших математический или естественнонаучный профиль, в рамках ФГОС предусмотрены так называемые интегрированные курсы, дающие самые поверхностные знания о фундаментальных науках — «естествознание» вместо отдельных физики, химии, биологии. В таких условиях слишком ранняя профилизация, также предусмотренная образовательными стандартами, препятствует учащимся в дальнейшем, когда они более точно определятся и с призванием, и с потребностями экономики, поступить в соответствующие вузы.
Финансово-экономические условия, в которых в последние годы существуют школы, а также учреждения дополнительного образования для детей, вынуждают их резко сокращать количество бесплатных кружков и секций, дискриминируя малообеспеченных детей еще и с точки зрения возможностей внешкольного досуга и развития.
5 Еще столько же учащихся ограничится, по мнению директоров, бесплатными уроками из соображений достаточности, притом что население плохо осведомлено о произошедших изменениях в объеме и содержании бесплатного сегмента общего образования.
Теперь кратко коснемся ситуации с начальным и средним профессиональным образованием. Известно, что при относительной доступности вузовского диплома поступление в вуз стало доминирующей стратегией населения. Тем более что и абсолютное большинство работодателей требуют от работника его наличия, хотя при нынешней структуре экономики в большинстве случаев такой диплом нужен работодателю лишь как свидетельство наличия у работника минимального уровня грамотности и культуры, а не сложных специализированных знаний. К вузовской студенческой скамье подвигали молодых людей и имевшиеся у студентов вузов отсрочки от призыва в армию. Определяющим же фактором отсутствия у населения интереса к обучению в учреждениях начального и среднего профессионального образования являлась невостребованность либо низкая оплата труда представителей рабочих профессий. В результате происходило дальнейшее ухудшение контингента учащихся учреждений профтехобразования, готовящих кадры для промышленности и сельского хозяйства, что дополнительно отпугивало от них домохозяйства. Другие факторы низкой популярности подобных учреждений НПО и СПО — обусловленная ситуацией в реальном секторе экономики отсталость их материально-технической базы, ухудшение преподавательского состава и т.п.
С началом кризиса 2008—2009 гг. с высоких трибун стали произноситься слова о развороте экономики в сторону реального сектора и, соответственно, об избыточности выпускников вузов юридико-экономического и менеджериального профиля и, напротив, потребности в квалифицированных рабочих. На региональном уровне стали предприниматься попытки трансформации структуры профтехобразования с целью оснащения учреждений
более современным оборудованием и т.п. Однако экономическая политика, весь постсовесткий период делавшая несырьевой сектор промышленности нерентабельным, осталась, по существу, неизменной. Соответственно, не изменились и возможности предприятий этого сектора предлагать зарплату, способную конкурировать с оплатой труда в торговле, услугах и других непроизводительных отраслях и, особенно, с учетом разницы в условиях труда в офисе и на производстве [2]. Более того, недавнее присоединение России к ВТО привело к существенному спаду во многих отраслях промышленности и сельского хозяйства, что не может не сказываться на их кадровых потребностях и возможностях стимулирования труда.
Обратимся теперь к изменениям, имевшим место в системе высшего образования. С начала 1990-х годов вопрос доступности для населения качественного высшего образования становился все более актуальным — в силу чрезвычайного недофинансирования вузов, толкавшего их на путь коммерциализации, и параллельного роста социальной дифференциации. В результате в сфере высшего образования огромная часть населения была вынуждена выбирать «доступность» в ущерб «качеству».
Некоторый сдерживающий эффект в движении к тотальной платности имели нормы, устанавливавшие численность студентов, обучающихся за государственный счет, в общей численности населения (170 студентов на 10 000 населения)6, и налагающие запрет на сокращение числа бюджетных мест, имевшегося на момент принятия закона7. Однако в 2004 г. уже упоминавшимся законом №122-ФЗ норма,
6 Норма Федерального закона «Об образовании» от 10 июля 1992 года №3266-1.
7 Норма Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22 августа 1996 года №125.
запрещавшая сокращение бюджетных мест в вузах, была исключена. В результате за три самых «тучных» года (2005—2008) было сокращено порядка 750 тысяч бюджетных мест. Одновременно с этим в законодательство вводились нормы, ведущие к повышению платы за обучение (отмена с 2006 года налоговых льгот для образовательных учреждений).
Другим способом сокращения доступности для населения полноценного высшего образования стало после присоединения России к Болонской Декларации (2003 г.) принудительное (вопреки прописанной в декларации автономности университетов) внедрение в вузах многоступенчатой системы. Продвигавшуюся еще в 1990-х годах, но тогда остановленную парламентом, идею Госкомвуза, согласно которой бакалавры должны были составить порядка 80% всех выпускников вузов, реализовали в законе в 2007 году — доля бюджетных мест в магистратуре составляет лишь 20%. При этом в отличие от европейских стран, где бакалавриат также не дает необходимой глубокой специализации, но есть обширная система дополнительного профессионального образования, в России возможности получения ДПО существенно ограничены, что не может не сказаться на качестве образования тех, кто может позволить себе только бакалавриат. Не случайно российские работодатели предпочитают не принимать на работу бакалавров, а родители, особенно те, кто получил в свое время хорошее образование и знает в нем толк, изо всех сил стремятся предоставить своим детям возможность обязательно учиться в магистратуре [1].
Важное влияние на доступность высшего образования оказывало в 2000-е годы и Министерство обороны. В 2006 году были сокращены отсрочки от призыва, связанные с получением высшего образования, а также отменена отсрочка при повтор-
ном поступлении в вуз — маневр, нередко используемый малообеспеченными студентами (поступить на коммерческое отделение, а затем повторно пытаться поступить на бюджетные места). Кроме того, была отменена отсрочка от армии для учащихся учреждений начального и среднего профессионального образования, что снижает вероятность окончания ими данных образовательных учреждений и, тем более, перехода на более высокую образовательную ступень.
В 2012 году Министерством образования и науки начата кампания по ликвидации так называемых «неэффективных» вузов. Очевидно, что имевшийся в предшествующий период безудержный рост числа негосударственных вузов, а также филиальной сети вузов разной формы собственности и т.п. привел к пагубным последствиям — профанации высшего образования и девальвации вузовского диплома. В то же время критерии «эффективности», используемые образовательным ведомством, далеко не во всем адекватны. Это делает ситуацию с вузами, и особенно расположенными в провинции, весьма неопределенной. Таким образом, под вопрос ставится и сама доступность высшего образования для жителей периферии.
Еще одним важным нововведением, реализованным в сфере образования в последние годы, является введение обязательного для всех выпускников школ ЕГЭ, призванного уравнять шансы на поступление в вузы детей вне зависимости от имущественного ценза и места жительства. Однако в силу серьезного несовершенства самих контрольно-измерительных материалов и существенного влияния, которое оказывает на итоговый результат коррупция, достижение провозглашенных при введении ЕГЭ целей оказывается под большим вопросом.
Кроме того, наиболее известные вузы получили право на проведение очного дополнительного экзамена, что дополнительно, даже лишь в силу издержек на проезд и проживание во время экзамена, усложняет для малообеспеченных провинциалов возможность поступления.
Наконец, ЕГЭ не снимает тех ограничений доступности столичных вузов, что связаны с непосильной для многих жителей периферии стоимостью жизни в мегаполисах в период обучения. Конечно, малообеспеченные студенты могут подрабатывать, но это неизбежно сказывается на качестве образования. При этом материальная поддержка учащейся молодежи со стороны государства и в 2000-е годы не вернулась к адекватному уровню (напомним, что в 1990-х годах стипендия студента вуза по отношению к прожиточному минимуму сократилась по сравнению с советским периодом в 4 раза, учащегося техникума — в 8 раз, учащегося профтехучилища — в 11 раз). Хотя нормы базовых образовательных законов привязывали размер стипендий к МРОТ (по закону об образовании стипендия учащегося профтехучилища должна была составлять не менее 1/2 МРОТ, а по закону о высшем и послевузовском образовании стипендия студента вуза — не менее двух МРОТ), правительство их не исполняло. А в 2000 году через парламент вообще был проведен закон, устанавливающий размер стипендий в абсолютных цифрах (т.е. без привязки к МРОТ). Тогда же был принят закон, устанавливающий фиксированный, а не увязанный с МРОТ (как было ранее прописано в законе) размер компенсационных выплат на питание, льготный проезд и т.д. для учащихся учреждений НПО и СПО.
Более того, в 2004 г. в рамках уже упоминавшегося закона №122-ФЗ были полностью отменены нормативные акты, предусматривающие выплаты на питание мало-
обеспеченным детям в школах, ПТУ и техникумах, а также льготный проезд на междугородном транспорте для малообеспеченных учащихся. Вся ответственность за материальную поддержку малообеспеченных учащихся нефедеральных образовательных учреждений была переложена на регионы и местное самоуправление. Одновременно из закона об образовании были полностью изъяты нормы, обеспечивающие право студентов вузов на бесплатный проезд к месту учебы и обратно, а также доплаты к стипендиям на питание [8].
Введенные позднее и существующие в настоящий момент социальные стипендии в силу своей не соответствующей реальной стоимости жизни мизерности также не позволяют учащейся молодежи полноценно, не подрабатывая, учиться — тем более, живя вне дома.
Таким образом, анализ тенденций на всех ступенях системы образования позволяет говорить о том, что существенная часть городских домохозяйств в силу невысокого уровня доходов все более ограничивается в доступе к полноценному качественному образованию. Это выводит систему образования из числа эффективных социальных лифтов, что, во-первых, ведет к снижению легитимности существующего социального порядка в глазах существенной части населения, а во-вторых, усугубляет деградацию человеческого потенциала территорий, консервируя социально-экономическую стагнацию.
Преодоление складывающихся негативных тенденций возможно при пересмотре федеральным центром сохраняющегося на протяжении двадцатилетия отношения к расходам на социальную сферу как к непроизводительным и потому, вопреки декларациям, «оптимизируемым» до нижнего предела. Кроме того, высокий уровень кредитной задолженности большинства региональных бюджетов, причем в значи-
тельной степени — перед иностранными и международными кредиторами, требует серьезного пересмотра межбюджетных отношений и, в первую очередь, прекращения практики перекладывания на регионы непосильных для них расходных обязательств. Ресурсы для решения этих проблем
у государства есть: достаточно сказать, что совокупная задолженность региональных бюджетов по результатам 2012 года составила 1,3 трлн. рублей, что практически совпадает с объемом средств от продажи российских энергоресурсов, отправленных в Резервный фонд [10].
Литература
1. Александрова, О.А. Мотивы выбора образовательных стратегий на новом этапе реформы высшей школы / О.А. Александрова // Высшее образование в России. — 2008. — №9.
2. Александрова, О.А. Отраслевая дискриминация как препятствие эгалитарности образования / О.А. Александрова // Социальная функция государства в экономике XXI века: доклады и выступления: материалы конференции на экономическом факультете МГУ / под ред. Г.А. Ахинова, В.В. Елизарова и др. — М.: МАКС Пресс, 2007.
3. Александрова, О.А. Реформа бюджетных учреждений и российская школа: ожидания и прогнозы / О.А. Александрова, Ю.С. Ненахова // материалы Международной научно-практической конференции «Демографические проблемы России: взгляд из прошлого в будущее» (к 300-летию М.В. Ломоносова). — СПб.: Институт социологии, 2011.
4. Александрова, О.А. Человеческий потенциал России и реформа социальной сферы / О.А. Александрова, Ю.С. Ненахова // Народонаселение. — 2012. — №4.
5. Женщина, мужчина, семья в России: последняя треть XX века. Проект «Таганрог» / под ред. Н.М. Римашевской. - М.: ИСЭПН, 2001.
6. План мероприятий «Изменения в отраслях социальной сферы, направленные на повышение эффективности образования и науки», утвержденный Распоряжением Правительства РФ от 30 декабря 2012 года №2620-р [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://government.ru/docs/22263/.
7. Смолин, О.Н. Новая ситуация в образовательном законодательстве: федеральная и региональная компетенции / О.Н. Смолин // Вопросы образования. — 2005. — №2.
8. Смолин, О.Н. Образование. Политика. Закон: федеральное законодательство как фактор образовательной политики в современной России / О.Н. Смолин. — М.: Культурная революция, 2010.
9. Социально-экономические проблемы народного благосостояния (основные результаты реализации проекта «Таганрог-11» / под. ред. Л.А. Оникова, Н.М. Римашевской. — М.: ЦЭМИ АН СССР, 1986.
10. Стенограмма заседания Государственной Думы от 18.09.2013. Отчет Правительства РФ об исполнении федерального бюджета за 2012 г. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://transcript.duma.gov. ru/node/3918/.
11. Эволюция нормативной базы социальных реформ / под ред. Е.М. Авраамовой. — М.: М-Студио, 2011.
