CC BY
118
Рис. 2. Схема выделения из учебных дисциплин содержательные концентров и установление связей между ними
Библиографический список
1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии - М., 1989 - 192 с.
2. БарабанщиковА.В., ДавыдовВ.П., КонюховА.И., Феденко Н. Ф. Методика исследования проблем военной педагогики.- М.: ВПА, 1987- 135 с.
3. Никитин Т.А., Романкова Л.И., Чурсин Л.Н.
Построение тезауруса специальности при определении содержания образования- Деп. В НИИ ВШ -№ 185 - 82 с.
4. ЧерепановВ.С. Основы педагогической экспер-тизы-Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2006. - 124 с.
5. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения - М., 1995 - 336 с.
О. В. Трескина ВОЗМОЖНОСТИ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ДЛЯ АКТИВИЗАЦИИ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ
Духовно-нравственное развитие обучающегося — одна из важнейших, актуальных и сложных проблем педагогики. Сфера духовного затрагивает наиболее глубинные, тонкие слои человеческой сущности и воздействие на них требует особого подхода: учета прошлого духовного опыта, специфических методов работы, опоры на внутренние ресурсы личности, а не формирование извне заданного идеала — эти средства для развития духовности может предложить личностно-ориентированное образование.
В самом общем смысле духовность следу- сти от того, в чем видятся эти высшие проявле-
ет понимать как устремленность человека к над- ния бытия, можно выделить два основных наличным целям и ценностям, поиск высшего правления в изучении феномена духовности:
смысла своего существования [1].В зависимо- религиозное и светское.
Для нас важно рассмотрение проблемы духовности русскими религиозными философами (Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, В.В. Зеньковский, Л.Н. Толстой), светскими философами (М.К. Ма-мардашвили, Л.И. Буева, М.С. Каган, ГС. Батищев, В.С. Библер), психологами, изучающих сущность духовной деятельности человека (Л.И. Божович, Б.П. Братусь, В.В. Знаков, М.Л. Рубинштейн). Обобщая взгляды на феномен духовности, можно выделить ее характеристики: духовность формирует новое целостное качество бытия личности, объединяя эмоциональное и интеллектуальное, единичное и общественное, духовное и материальное; духовность имеет атрибутивный характер, однако эта способность заложена в человеке потенциально; духовность имплицитно несет себе оценочный компонент и не может быть понята вне аксиологических значений, которые концентрируются вокруг идеалов Истины, Добра и Красоты; переживание и осознание смысла жизни, духовный путь человека и обретение духовности носит процессуальный характер; духовность органически связана с нравственностью, она реализуется в реальных человеческих поступках и творческом опыте самосовершенствования.
К изучению феномена духовности со светских позиций обращаются многие ученые-педагоги (Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов, И.Д. Лушников. Л.А. Попов, Л.И. Маленкова, Н.Е. Щуркова и др.). Определение условий развития духовности обучавшегося является гипотезой диссертационных исследований Е.И. Артамоновой, Н.М. Романенко, А.В. Бесовой, Р.М. Салимовой, Е.А. Ворониной. Понятия духовного и нравственного в педагогике воспринимаются как интеграция, нравственность понимается как конкретное, поведенческое, воплощение духовности. Так неразрывность духовности и нравственности подчеркивается в определении Б.З. Вульфова и В.Д. Иванова. Ученые трактуют духовное как активную нравственную позицию, высокие потребности и адекватные способы их удовлетворения, человеческое достоинство, интеллигентность, совестливость [2]. Теорию и практику нравственного воспитания разрабатывали П.В. Архангельский, О.С. Богданова, А.И. Дулов, И.С. Марьенко, А.Д. Солдатенков, И.Ф. Свадковский, И.Ф. Харламов, М.М. Ященко.
Сущность духовно-нравственного воспитания, по словам Н.М. Романенко, состоит в том, что, изучая любой предмет как определенный фраг-
мент целостной картины мира, ученик одновременно обогащает свой духовный мир, обретает способность творить, любить, верить, надеяться, жить для других [3]. Духовно-нравственное развитие в современной педагогике осуществляется в рамках религиозного (Т.И. Петракова, А.Е Лихачев, В.Ю. Троицкий), патриотического (Б.Т. Лихачев, М.И. Рожков, Л.В. Байбородова, Н.Д. Никан-дров) воспитания, диалогового (А. Сидоркин), эстетического образования (Д. Кабалевский, Л.С. Айзерман), также в русле педагогики ненасилия (В.А. Ситаров, В.Г Маралов) и толерантности (Г.Д. Дмитриев, З.Т. Гасанов, Е. Ямбург). Думается, что все эти направления дополняют друг друга, определяя содержание и методы педагогической работы с духовно-нравственной сферой ученика. В современном понимании «духовно-нравственного» в педагогике речь идет о стимулировании, активизации духовно-нравственного потенциала отдельного ученика, поддержки в духовно-нравственном становлении.
В психологической литературе потенциал определяется исследователями в категориях возможности и действительности, как нестатичное свойство личности человека (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова С.Л. Рубинштейн, В. Штерн) В совокупности, понятие потенциала не сводимо сумме возможностей, резервов и способностей человека, хотя и включает их. Мы определяем потенциал как динамическое свойство личности, изначально присущее ей, некую силу, позволяющую человеку внутренне развиваться, проявлять и расширять свои способности. В содержательном плане потенциал может быть раскрыт через совокупность нравственных, эстетических и интеллектуальных характеристик, составляющих основу личности. В педагогической литературе заметно внимание к развитию творческого и интеллектуального потенциала учащихся и педагогов, которое понимается как наиболее полное раскрытие возможностей и способностей ученика (Т.Г. Браже, Е.Н. Баластае-ва, В.С. Долгунов М.Г. Мерзлякова, З.В. Хохрина). Педагоги по-разному описывают педагогический процесс, направленный на потенциал обучающегося: повышение, раскрытие, помощь в проявлении, актуализация, самоактуализация, развитие, саморазвитие, формирование, мобилизация, накопление, возрастание, освобождение, увеличение. Мы останавливаемся на «активизации» так как именно это слово наиболее точно отражает основные особенности потенциала как личностной
структуры, также мы воспринимаем “активизацию” как наиболее доступный для педагогического влияния процесс.
Психолого-педагогическая литература посвящена, в основном, активизации учебной, познавательной, а также творческой деятельности учащихся (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова, Л.В. Занков, А.М. Матюшкин). Активизация в образовательном процессе может преследовать не только познавательные задачи, но и общее развитие личности учеников, выработку у них осмысленного подхода к обучению, активной позиции в познании и построении своей жизни. В современных педагогических работах термин «активизация» употребляется как активизация каких-либо способностей, опыта, восприятия, общения, процессов саморазвития, самоопределения.
Духовно-нравственный потенциал - развивающаяся система духовно-нравственных характеристик личности, которая делает возможным саморазвитие человека. К наиболее значимым таким характеристикам можно отнести: ценностные ориентации, подвергнутый этической рефлексии жизненный и профессиональный опыт, профессиональноличностные качества (эмпатия, толерантность, ответственность, доброжелательность, тактичность), мотивация учения и профессиональной деятельности, наличие стремления к саморазвитию. Основные компоненты духовно-нравственного потенциала студентов определяются нами как ценностнорефлексивный, межличностный, мотивационнодеятельностный, компонент саморазвития. Эти компоненты потенциала предполагают разработку следующих критериев: ценностная рефлексивность сознания; ценностное отношение к «другому» (лич-ностно ориентированная коммуникация); способность к нравственному поступку; готовность к духовно-нравственному саморазвитию. Уровни, определяющие степень задействованности духовнонравственных характеристик личности в настоящее время и описывающих способность студентов к дальнейшему развитию своего профессионально-личностного потенциала, мы определяем как очень низкий, низкий, средний, высокий, очень высокий.
Комплекс диагностических методик, выявляющий уровень активизации духовно-нравственного потенциала студентов факультета социальной работы, педагогики и психологии Вологодского педагогического университета, включал в себя: модифицированный опросник М. Рокича,
анализ дневников прохождения практики, тест на эмпатические способности А. Бойко, ранжирование степени привлекательности разных групп клиентов, анализа путей и средств решения студентами профессиональных ситуаций, анкету определения профессионально-личностной направленности студентов, опросник “Самооценка осуществления профессионального потенциала”, анализ на предмет нацеленности на духовно-нравственное развитие нормативных документов и методических материалов. В констатирующем эксперименте приняли участие 210 студентов очного и заочного отделения (2003-2004 гг.).
Общие результаты по уровням активизации духовно-нравственного потенциала социальных педагогов определялись путем подсчета среднего арифметического всех процентных соотношений по отдельным компонентам: суммарно низкий уровень - 26 %; средний уровень - 56 %; суммарно высокий - 18 %. Наиболее уязвимым оказался первый критерий - ценностная рефлексивность сознания. По результатам констатирующего исследования мы можем говорить о низкой способности большинства респондентов объяснить свои ценностные приоритеты, проанализировать свои представления о себе и будущей профессии. Обладая хорошими эмпатическими способностями, студенты не могут сориентироваться в случае, требующем непосредственного проявления сопереживания и терпимости. Для большинства респондентов мотивационный компонент их учебной и профессиональной деятельности не связан с нравственным содержанием будущей деятельности. У респондентов есть желание саморазвития, но для готовности к нему им не хватает понимания его содержания, условий и средств, принятия ответственности за свое профессионально-личностное развитие. Констатирующий эксперимент показал, в-целом, недостаточный уровень активизации духовно-нравственного потенциала студентов, незадей-ствованность, нереализованность именно нравственных характеристик личности.
Характеристика личностно ориентированного образования, содержащаяся в трудах Н.А. Алексеева, Е.В. Бондаревской, С.В. Кульневича, В.В. Серикова, В.В. Шогана, И.С. Якиманской, позволяет говорить о том, что именно в рамках такого подхода и возможна активизация духовно-нравственного потенциала обучающихся. На это указывают следующие его характеристики: ориентация на духовную сферу обучающегося; направленность на са-
моразвитие личности; ценностная наполненность содержания образования; внимание на развитие рефлексивных способностей учеников; соединение эмоционального и рационального компонентов в образовании; расширение пространства свободы и выбора; предоставление возможностей для различного рода личностной деятельности, возложение ответственности за поступки; понимание и ученика, и учителя как субъектов педагогического процесса; фасилитирующая роль педагога, отсутствие жесткого контроля и императивности; диалоговые формы и методы обучения.
Вопросами проектирования личностно ориентированной технологии образования занимаются Е.Б. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, Н.А. Алексеев. Такие исследователи, как Э.Ф. Зеер, П.Е. Решетников, О.Н. Боровик предлагают личнос-тно ориентированные технологии для высшего и профессионального образования. Однако способ описания технологии во многих работах, в целом, не отличается от характеристики самого личностного подхода в образовании. Исследователи выделяют такие требования к личностно ориентированной технологии образования, как диалогичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития обучаемого, предоставление пространства свобода для самостоятельного решения, выбора и т.п. [4]. Считать ли то или иное описание личностно ориентированного педагогического процесса технологией? В этом вопросе мы ориентировались на требования к педагогической технологии, разработанные такими основателями технологического подхода к образованию, как В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, В.В Гузеев, М.В. Кларин, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый. ГК. Селевко объединяет все выделяемые в педагогической литературе признаки технологии в четыре основных критерия технологичности педагогического процесса: системность, научность, структурированность, управляемость. Мы отмечаем важность алгоритимичного, этапного компонента в проектировании технологии, в особенности, для лично-стно ориентированной, так как именно выделение четких этапов и наличие определенного алгоритма и позволит переносить синергетическую технологию развития личности в другие педагогические условия. Наиболее полно соответствующими требованиям, предъявляемым к педагогической технологии, мы считаем личностно ориентированную модульную технологию В.В. Шогана и технологию учебной ситуации В.В. Серикова.
Если при проектировании традиционного обучения предметом проектной деятельности является фрагмент содержания этого обучения и его деятельностно-процессуальное обеспечение, то при лич-ностно ориентированном образовании элементом проектирования становится событие в жизни личности, дающее ей целостный жизненный опыт, в котором знание - лишь его часть [5]. В.В. Шоган характеризует это как «технологический конструкт, который функционирует по законам личностного саморазвития субъектов образования» [6]. В случае с личностно ориентированными технологиями речь будет идти о закономерностях личностного развития, которые связаны с категорией потенциального. Обратившись к исследованиям хроното-пической организации личностного мира (М.М. -Бахтин, В.Я. Ляудис), можно определить структуру потенциала, которая бы позволила обозначить этапы личностно ориентированных технологий образования, направленных именно на активизацию духовно-нравственного потенциала студентов. Потенциал личности выступает в единстве временных характеристик, концентрирует три уровня временных отношений: отражающие прошлое, репрезентирующие настоящее, ориентированные на будущее [7].
Г ипотеза нашего исследования была основана на предположении, что активизация духовно-нравственного потенциала студентов возможна в лич-ностно ориентированной образовательной технологии, обладающей следующими организационно-педагогическими особенностями: этапы технологии соответствуют динамической структуре духовно-нравственного потенциала, его сущностным характеристикам; технология носит циклический, непрерывный характер, активизация духовно-нравственного потенциала студентов происходит через развитие интеллектуальной, эмоциональной и рефлексивной сферы его личности; в содержании технологии акцентируется внимание на ценностном компоненте; технология имеют обязательный и вариативный компоненты, позволяющие осуществлять активизацию духовно-нравственного потенциала студентов различных специальностей и др. Понимая личностно ориентированную технологию как систему функционирования всех элементов педагогического процесса, основанную на механизмах личностного развития и приводящая к активизации личностных функций субъектов образования, мы описываем технологию активизации духовно-нравственного потенциала студентов в дидактических категориях.
Таблица 1
Личностно ориентированная технология активизации духовно-нравственного потенциала студентов
Цели — результат Развитие духовно-нравственных качеств Прогнозирование духовно-нравственного развития Конструирование индивидуальной программы саморазвития Личностная готовность к осуществлению субъектно-субъектного взаимодействия с клиентами Поддержка духовно-нравственного совершенствования
Принципы Приоритет самоценности и индивидуальности духовно-нравственного развития каждого студента Единство личностного и профессионального развития Синтез интеллектуального, эмоционального и практического компонента в обучении
Содержание Духовные ценности Истины, Добра, Красоты в практике социальной педагогики и педагогическом процессе; Этические знания Жизненный опыт студентов, жизнетворчество Опыт толерантного отношения, личностно ориентированного взаимодействия Личностно-значимые смыслы, смыслотворчество Личностно значимая тема как единица содержания Тесная связь теории и практики, проекция изучаемого на дальнейшую профессиональную деятельность и личностное развитие Межпредметные этические связи (при изучении иностранного языка, философии, правоведения)
Методы Нравственный диалог как способ жизнедеятельности субъектов Игровое мыследействие (В.В. Сериков) Создание ситуации нравственного выбора, принятия решения, необходимости прогнозирования последствий Создание ситуации духовного резонанса, создание ситуации успеха Создание препятствий, требующее проявления воли Постановка личностно значимых проблем Биографические, альтернативные графики жизни (Л.И. Анциферова)
Средства Искусство, художественная литература как поиск я «через свое в культуре» Нравственные примеры и личности из жизни и истории Создание среды препятствий (развивающей) Партнерские отношения, соавторство в учебном процессе
Формы Активная, диалогическая лекция, лекция с ошибками, лекция-образ, семинар - этический совет и этическая защита, исследование по этической проблематике, благотворительный проект, ЛПЗ - духовная мотивация, этическая конференция, ролевая игра, выходы в социальные учреждения, практика - духовно-нравственный тренинг, биографический тренинг, дневник, реферат-эссе, этический словарь, рабочая тетрадь с нравственно-рефлексивными заданиями, составление теста на диагностику нравственных качеств, написание профессионально-личностной автобиографии
Этапы 1. Самоанализ жизненного пути, его духовно-нравственной составляющей, соотнесение себя с выбранной профессией 2. Определение личностного и профессионального идеала, самодиагностика духовнонравственных возможностей. 3. Ответственный выбор направлений духовно-нравственного саморазвития 4. Практическое воплощение, закрепление и тренировка духовно-нравственных качеств 5. Духовно-нравственное обогащение, накопление личностного потенциала 6. Определение путей дальнейшего саморазвития
Возможность контроля Самоконтроль, самооценивание Личностный мониторинг Экспертные оценки Диагностика духовно-нравственных характеристик личности Папки достижений
Окончание табл.
Методи- ческое обеспечение Учебно-методические комплексы к курсу «Профессионально-этические основы социальной работы» и «Возможности библиотерапии для развития личности специалиста по социальной работе» Рабочая тетрадь "Развитие профессионально-личностного потенциала студента " Концепция производственной практики студентов - специалистов по социальной работе
Факторы эффективной реализации Авторская реализация, гибкость внедрения Личностное осмысление педагогом Снятие барьера авторитарности педагога, персонализация общения (отказ от статусных ролей), партнерство, проявление преподавателем эмпатии и толерантности Наличие установки педагога, что каждый студент априори обладает значительным духовнонравственным потенциалом Приближенность к естественной жизни, снятие искусственности занятий Предоставление пространства свободы и возможностей, выбора организационных форм, заданий Изначальное желание студентов духовно-нравственного развития, создание первичной внутренней мотивации, не сводимой к внешним поощрениям Нахождение студентов в зоне постоянного непрямого влияния преподавателя с постепенной передачей ответственности
Для проверки эффективности реализации технологии активизации духовно-нравственного потенциала было задействовано 116 студентов -специалистов по социальной работе разных курсов очного и заочного отделения ФСРПП ВГПУ Оно осуществлялось в 2003-2006 гг. на базе факультета социальной работы, педагогики и психологии ВГПУ, применялся опросник М. Роки-ча, также анкетирование. В частности, чтобы доказать достоверность различий между процентными долями выборок контрольной (24) и экспериментальных групп (22 и 18) мы применили многофукциональный критерий Фишера (угловое преобразование Фишера) [8]. Почти все полученные эмпирические значения криетрия находятся в зоне статистической значимости, осо-
бенно эффект выражен в той экспериментальной группе, где были дополнительно прочитаны диссертантом спецкурсы (критерий = 2,3-2,5). Это соответствует высокому уровню статистической значимости. В первой экспериментальной группе уровень статистической значимости получился ниже, но значение критерия при сравнении высоких и низких уровней не опускается ниже критического значения 1,64, а значит, можно говорить о том, что предложенная личностно ориентированная образовательная технология применима для активизации духовно-нравственного потенциала студентов. Наглядно сравнение результатов контрольной и двух экспериментальных групп после формирующего эксперимента представлено в диаграмме 1.
0,00%
□ контр.группа
□ экспер.группа
□ экспер.группа+
оч.высокии
4,55%
20,83%
33,33%
высокий средний
13,64% 45,45%
37,50% 33,33%
50,00% 11,11%
низкий оч.низкий
27,27% 9,09%
8,33% 0,00%
5,56% 0,00%
Рис. 1. Сравнение результатов формирующего эксперимента в контрольной и экспериментальных группах
Биографический список
1. Аванесова Г.А. Трактовка духовной культуры и духовности в отечественной аналитике в прошлом и теперь / Г.А. Аванесова // Вестник Моск. Ун-та. Сер. 7. Философия. - 1998. - № 4. - С. 3-17.
2. Вульфов Б.З. Основы педагогики / Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов. - М., 1999.
3. Романенко Н.М. Воспитание духовной культуры старших школьников: автореферат дисс. ...докт. пед. наук / Н.М. Романенко. - М., 2003.
4. Васильева Н.Н. Личностно ориентированная межкультурная коммуникативная технология обуче-
ния студентов: дисс. ... канд. пед. наук / Н.Н. Васильева. Р.-н./Д., 2000. - 223 с.
5. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. - М., 1999. - 272 с.
6. Шоган В.В. Теоретические основы модульной технологии личностно ориентированного образования: Автореферат дисс. .докт. пед. наук / В.В. Шоган. -Р.-н./Д., 2000.
7. Личностный потенциал работника: проблемы формирования и развития. - М., 1987. - 226 с.
8. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. - СПб., 2003. - 163 с.
М. С. Петрова ПОТЕНЦИАЛЫ АНИМАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СРЕДСТВА СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА
Учитывая сложившуюся социокультурную ситуацию современного общества, потребность эффективно использовать потенциалы досуга, правомерно говорить о необходимости усиления внимания к анимационной деятельности как средству социального воспитания студентов в рамках высшего учебного заведения.
Востребованность социального воспитания в вузе обусловлена необходимостью целенаправленного позитивного развития и духовно-ценностной ориентации студента, его самоопределения и самореализации. В организации и обеспечении процесса социального воспитания заинтересованы личность, общество и государство. Интерес личности состоит в том, чтобы были созданы условия для ее свободного саморазвития, для решения ее жизненных проблем; интерес общества -в том, чтобы саморазвитие и самоопределение личности осуществлялось на нравственной основе; интерес государства - в том, чтобы воспитывались граждане своего отечества.
Анимационная деятельность является одним из средств социального воспитания студентов в вузе. Анимационная деятельность - это деятельность, предполагающая совокупность различных видов и форм взаимодействий организованной группы и ее членов в сфере свободного времени, с помощью которых удовлетворяются и развиваются релаксационно-восстановительные, культурно-образовательные и культурно-творческие потребности и интересы, стимулируется социальная активность личности, ее способность к преобразованию окружающей действительности и самой
себя. Сущность анимационной деятельности может быть представлена в способах реальных действий, в определенных типах и видах взаимодействия.
В структуру анимационной деятельности, как и в других видах деятельности, входят три основных компонента: цели и задачи, средства и способы решения поставленных задач, анализ и оценка профессиональных действий.
В структуре анимационной деятельности можно выделить специфические функции: проективную, аналитическую и прогностическую. Эти функции присущи любой управленческой деятельности. Специфика профессиональной анимационной деятельности заключается в соединении формального и неформального влияний на отдельного человека, определенную группу людей, где формальное влияние связано с управленческими и организационными возможностями студента, а неформальное определяется его личностными особенностями. Сущность анимационной деятельности может быть представлена в способах реальных действий студента, в определенных типах и видах взаимодействия его с группой людей.
Анимационная деятельность представляет собой особый специально организованный и
