CC BY
129
УДК 371.4
Петрова Елена Владимировна
кандидат педагогических наук Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова
elena20771@rambler.ru
ТРАДИЦИИ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ В ЛИЦЕЕ: ВОЗМОЖНОСТИ И ОГРАНИЧЕНИЯ
Дана характеристика особенностей духовно-нравственного воспитания в лицее. Выявлены возможности, противоречия и ограничения лицейского варианта осуществления духовно-нравственного воспитания. Дан анализ традиций и практики воспитания в российских и зарубежных лицеях.
Ключевые слова: духовно-нравственное воспитание, лицей, диалог.
Современный этап развития российского и мирового сообщества характеризуется системным духовно-нравственным кризисом, проявляющимся в «размывании» традиционных культурных ценностей, искажении их содержания и подмене их ложными ценностями. Существование этой проблемы признается и оживленно обсуждается в научных, политических и религиозных кругах. И вполне закономерным является интерес к проблеме духовно-нравственного возрождения общества и человека в педагогике. В настоящее время в отечественной педагогической науке и практике ведется активный поиск путей духовно-нравственного воспитания на основе осмысления накопленного опыта. В этой связи, нам представляется своевременным обращение к традициям лицейского образования и рассмотрение возможностей духовнонравственного воспитания в лицее.
Данная публикация не ставит своей целью давать серьезный теоретический анализ понятия «духовно-нравственное воспитание». Однако для понимания возможностей лицея в духовно-нравственном воспитании мы считаем необходимым обратить внимание на некоторые существенные особенности духовно-нравственного воспитания. Сущность духовно-нравственного воспитания проявляется в необходимости формирования духовности и нравственности в их единстве и взаимосвязи. Анализ научной литературы показывает, что, будучи взаимосвязаны категории «духовность» и «нравственность» имеют различное содержательное наполнение. Духовность отражает способность человека к осмыслению, преобразованию и регуляции своей жизнедеятельности в соответствии с высшими духовными ценностями и идеалами [11]. Нравственность же связана со способностью человека регулировать свое поведение на основе этических представлений,
выработанных в процессе развития общества [9]. Таким образом, духовность направлена на перестройку ценностно-смысловой структуры личности, а нравственность ориентирована на установление соответствия поведения человека этическим нормам и требованиям морали. Понимание различий между духовностью и нравственностью позволяет увидеть различия механизмов формирования духовного и нравственного в человеке. Если воспитание нравственности основывается на усвоении, понимании и воспроизведении этических образцов в поведении и деятельности, то становление духовности невозможно без ценностной рефлексии, без включения в диалогические отношения воспитанника с окружающим миром [11]. Чтобы не превратиться в механическое воспроизведение образцов поведения, не выродиться в лицемерие и притворство, нравственности, необходима опора на духовные ценности, подкрепление в духовном мире человека [9]. Отсюда возникает потребность единого процесса духовно-нравственного воспитания, направленного на формирование ценностных ориентаций, детерминированных духовными идеалами; осознание жизненного опыта на основе ценностной рефлексии; выработку нравственных качеств; формирование потребности к духовнонравственному самосовершенствованию. Эффективное решение задач духовно-нравственного воспитания возможно на основе построения диалогических отношений между воспитанником и культурой.
Именно идея духовно-нравственного совершенствования личности на основе диалога между человеком и культурой является традиционной для лицейского образования.
С момента своего возникновения в IV веке до н.э. лицейское образование признавало в качестве ведущего ориентира духовно-нравствен-
ное совершенствование личности. В лицеях Древней Греции ориентация на духовно-нравственное совершенствование отражена в идее «пайдеий». Пайдейя в греческом образовании означала тот путь (а также руководство этим путем, его педагогическую организацию), который должен был пройти человек, изменяя себя в стремлении к идеалу духовного и физического совершенства посредством обретения знания, мудрости, справедливости и других гражданских, нравственных, интеллектуальных добродетелей [5]. Эпоха Просвещения, заложившая основы современного лицейского образования, не отказалась от ценности духовно-нравственного совершенства. В просветительском проекте воспитания в лицее духовное и нравственное совершенствование рассматривалось как основа достоинства человека и условие его свободы [6].
Признание духовно-нравственного совершенствования личности в качестве одного из приоритетов лицейского образования обусловило выработку и особого подхода к организации воспитания в лицее. Достижение духовного и нравственного совершенства личности в лицейском воспитании рассматривалось не как процесс некритичного усвоения воспитанниками социальных и культурных норм, идеалов и ценностей, а открытие собственных смыслов в процессе познания и осознания существующих значений культуры. Анализ практики лучших российских и зарубежных лицеев показывает, что вся «жизнь» лицея подчинена идее духовно-нравственного совершенствования. Однако мы считаем возможным выделить ряд ключевых особенностей лицейского воспитания, обеспечивающих решение задач духовно-нравственного совершенствования.
Первое, что обращает на себя внимание при изучении практики лицейского воспитания, - это существование в лицее особой гуманитарной эвристической среды. Как отмечают Е.А. Овчинникова и Л.Б. Михайлова лицей как воспитательная организация реализовывал своеобразную модель воспитания - модель «воспитания средой» [8]. Анализ опыта лицейского воспитания показывает, что гуманитарный и эвристический характер среды лицея проявляется как в содержательном, так и организационном аспектах. В содержательном аспекте среда лицея традиционно ориентировалась на трансляцию идеальной модели человека, на воплощение универсальных духовных ценностей и культурных образцов, на
побуждение воспитанников к размышлению, духовному поиску. В организационном аспекте лицейская среда характеризовалась индивидуализацией, конвенциональным характером взаимоотношений субъектов, сотрудничеством и ориентацией на развитие. Среда лицея была призвана не только обеспечить приобщение воспитанников к культурному наследию, но и создать условия для самосовершенствования на основе культурных образцов. Она должна была содействовать ценностной рефлексии, обогащающему переосмыслению своего опыта, должна была побуждать воспитанников к творчеству смыслов собственной жизни и деятельности. В этом смысле своего апофеоза «воспитание средой» достигает в Царскосельском лицее. Среда Царскосельского лицея представляла собой особым образом организованное пространство, насыщенное культурными ценностями, образами, аллегориями и символами и олицетворенными в предметно-эстетической среде школы и парка [4].
Само по себе существование в лицее гуманитарной эвристической среды не обеспечивает решение задачи духовно-нравственного совершенствования личности. Духовно-нравственное воспитание лицеистов предполагало проектирование целесообразного взаимодействия воспитанников с культурными значениями, представленными в лицейской среде. Такое взаимодействие, как показывает обращение к истории лицейского образования, традиционно строилось на основе организации опыта, включающего опыт индивидуального бытия как диалога с миром и культурой; опыт совместной и индивидуальной творческой деятельности; опыт социальных отношений особого типа, которые можно характеризовать как отношения свободной индивидуальности.
Особенностью организации социального опыта в лицейском образовании является организация познания и деятельности воспитанников как диалога с миром и культурой. В лицейском образовании диалог рассматривается не только как собеседование, беседа, а как некий универсальный метод познания мира, взаимодействия с ним, «способ взаимодействия сознаний». В этом смысле диалогические отношения это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все человеческой жизни, все, имеет смысл и значение. При подобном рассмотрении диалога любое соприкосновение с текстами культуры, как носителями культурных
значений становится «спрашиванием и беседой, то есть диалогом» [1]. «Чужие сознания» представленные в текстах, согласно М.М. Бахтину, нельзя созерцать, анализировать, определять как вещи - с ними можно только диалогически общаться [1]. Диалог есть движение в направлении от Истины к пониманию и взаимопониманию. Истина - исходная точка диалога, это своего рода «территория согласия» (М. Бубер) [3]. Истина в том, что каждая из сторон признает собеседника в качестве уникальности, самоценности, имеющей право на свои суждения относительно всего в мире. Исходя из таких позиций, стороны стремятся понять друг друга, понять смысл бытия собеседника, в этом случае цель диалога - понимание и взаимопонимание. Рассматриваемый как межсубъектное взаимодействие, как понимание, диалог неизбежно предполагает интерпретацию или придание смысла феномену одной культуры в рамках представлений другой культуры, придание смысла культурному значению путем «перевода» его на язык иной системы представлений. По мнению ряда мыслителей (В.С. Библер, Г.-Г. Гадамер, Т.С. Злотникова, П. Рикер), основная схема процедуры интерпретации заключается в том, что первоначальное смысловое определение некоторого объекта обогащается или замещается другим смысловым определением, осуществляемым в рамках иной системы представлений. При этом новые смыслы всегда оказываются нетривиальными, поскольку в основе их лежат самостоятельные творческие акты сознания, изменяющие значение описываемых фактов. В этом понимании интерпретация является механизмом конструирования системы личностных смыслов. Педагогический смысл включения воспитанника в диалог с миром и культурой состоит в содействии личности в принятии нового опыта, пересмотра прежних смыслов и ценностей [10]. Специфика духовных ценностей состоит в обращении к аспектам «бытия, относительно которых нет окончательных решений», которые требуют личного соучастия. Вследствие этого, ключевым моментом в формировании духовности является обоснование воспитанником своего отношения к определенным культурным ценностям и образцам, раскрытие их смысла. Организация смыслопоисковой и смыслотворческой деятельности воспитанника возможна только на основе его включения в диалог с культурой, который предполагает критическое осмысление, реф-
лексию ценностей и осуществление ценностного выбора.
Обращение к практике лицейского образования показывает, что существенное место в лицеях уделялось организации совместной и индивидуальной творческой деятельности воспитанников. Лицеисты включались в различные формы научного, художественного и социального творчества. Однако особенностью отношения к творчеству в лицее является то, что оно рассматривается, не только как способ самовыражения воспитанников, но, прежде всего, как способ рефлексии, один из возможных путей установления диалогических отношений человека с миром и культурой. При таком подходе творчество приобретает все черты диалога человека и мира. Включение воспитанников в творческую деятельность обеспечивает конструирование личностных смыслов на основе осознания культурных ценностей и переосмысления окружающей действительности. Понимаемое таким образом творчество перестает быть способом самовыражения, а становится самотворчеством, способом созидания воспитанником собственного Я.
Например, в Царскосельском лицее было основано Общество лицейских друзей Полезного (1821 год). Создаваемое по образцу Литературных обществ при российских университетах Общество лицейских друзей ставило своей целью «развить и использовать путем общения и обмена идеями, те теоретические знания, которые получили в славном и дорогом Лицее» [4]. Шире эту цель понимал директор Царскосельского лицея Е.А. Энгельгард, который за литературным обществом видел сообщество нравственное, служащее целям духовного совершенствования его участников [4]. Уставом Общества лицейских друзей Полезного предполагалось, что на своих заседаниях оно будет задавать темы для сочинений и переводов воспитанников и назначать срок, по истечении которого предоставленные работы подлежали обсуждению на публичном собрании. Протоколы первых заседаний общества сохранили следующие темы сочинений, предлагаемых лицеистам: «Почему развитие народов обычно сопровождается порчей нравов?», «Сатирическая похвала клевете», «Сила привычки (комический сюжет)», «Торговля неграми» и т.п. [4]. Пример деятельности Общества лицейских друзей Полезного показывает, что оно обеспечивало не только самовыражение воспитанников в ли-
тературном творчестве, но и ориентировалось на нравственное развитие лицеистов на основе культурных ценностей.
Включение в диалог и творческую деятельность невозможны без признания самости воспитанника. Это обстоятельство обусловливает складывание в лицее особого типа отношений между субъектами педагогического процесса -отношений свободной индивидуальности. Основу отношений свободной индивидуальности составляют идеи свободы и самоценности человека, признания его субъектом собственной жизни. В этом случае опыт отношений свободной индивидуальности предполагает опыт взаимоотношений, основанных на принципах человеколюбия; опыт свободы, прежде всего, как свободы оценок, мнений, выбора; опыт самостоятельной деятельности. Замечательным для своего времени в этом отношении является опыт Царскосельского лицея, где поддерживался особый лицейский дух, дух «лицейской республики» («res publica» -«для общей пользы» - таким был девиз Лицея), который во многом определял союз единомышленников - наставников, преподавателей [4].
Подводя итог сказанному выше, отметим, что лицейское образование традиционно было ориентировано на духовно-нравственное совершенствование личности. Среди особенностей воспитания в лицее, содействующих духовно-нравственному воспитанию можно выделить: существование гуманитарной эвристической среды и организацию опыта, включающую опыт индивидуального бытия как диалога с миром и культурой; опыт совместной и индивидуальной творческой деятельности; опыт социальных отношений особого типа, которые можно характеризовать как отношения свободной индивидуальности.
Говоря о возможностях лицея в духовно-нравственном воспитании, на наш взгляд, правомерно было бы затронуть вопрос имеющихся ограничений. Осмысление практики лицейского воспитания показывает, что в основе ограничений духовно-нравственного воспитания в лицее лежит противоречие, изначально присущее просветительскому проекту лицейского образования. Суть этого противоречия состоит в разнонаправлен-ности, противоречивости ценностно-целевых ориентиров воспитания в лицее. Согласно проекту Ж.-А. Кондорсе лицейское образование должно основываться на двух базовых ценностях: разум и духовно-нравственное совершенство [7].
Направленность воспитания в лицее на ценность разума не ограничивалась ориентацией на интеллектуальное развитие воспитанников. Курс на ценность разума воплощался в культивировании образа человека, способного трезво и глубоко оценивать явления, идеи, нравственные поступки и их следствия; рационализм и критицизм объявлялись существенными характеристикой человека [7]. Духовно-нравственное совершенство имеет в своей основе духовные ценности во многом иррациональные по своей природе, необъяснимые и непроверяемые с позиций разума.
Таким образом, в среде лицея присутствуют равнозначные, но противоположные ценности. Включаясь в диалог с миром и культурой, обладая интеллектуальной и нравственной свободой в конструировании системы личностных смыслов, воспитанник в равной степени может осуществлять самостроительство как на основе духовных ценностей, так и на основе ценностей разума. Возникновение дисгармонии и перевес «разумного» в структуре ценностных ориентаций личности может привести к формированию нравственного нигилизма, отвержению духовных ценностей как непроверяемых рациональным путем. В этом случае, особенности лицейского воспитания, содействующие духовно-нравственному воспитанию в лицее, будут выступать и ограничениями духовного и нравственного совершенствования личности.
Библиографический список
1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1979. - 423 с.
2. Белова С.В. Диалогическое изучение литературы в старших классах: Как помочь школьнику раскрыть свое «Я». - М.: Логос, 2003. - 212 с.
3. Бубер М. Два образа веры.
4. Грот К.Я. Пушкинский Лицей (1811-1817). -М.: Гуманитарное агентство «Академический проект», 1998 - 512 с.
5. Йегер В. Пайдейя: воспитание античного грека. - М.: «Греко-латинский кабинет» Ю.А. Ши-лича, 2001. - 608 с.
6. Кондорсе Ж.-А. Доклад об общей организации народного просвещения // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - М.: Просвещение, 1981. - С. 268-276.
7. Кондорсе Ж.-А. Эскиз исторической картины прогресса человеческого разума [Электрон-
ный ресурс]. - Режим доступа: http:// liberte.newmail.ru/Books/Condorcet-0.html.
8. Овчинникова Е.А., МихайловаЛ.Б. Перипа-тические традиции в царскосельском Лицее [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// anthropology.ru/ru/texts/ovchinn/educdial_49.html.
9. Осипов А.И. Искажения христианства [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// azbyka.ru/nravstvennost i duhovnost/2g1-
аІІ^ЦтІ (дата обращения 10.05.2009).
10. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. - М.: Логос, 1999. - 272 с.
11. Трескина О.В. Личностно ориентированная педагогическая технология как средство активизации духовно-нравственного потенциала студентов: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Вологда, 2007. - 22 с.
УДК 371
Болотова Татьяна Николаевна
Вологодский педагогический колледж bolotova1985@mail.ru
ПРОБЛЕМЫ И ОПЫТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ ПО СОЦИАЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ СТУДЕНТОВ -БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА
Обобщен опыт организации классного руководства в системе средних специальных учебных заведений, определены приоритетные задачи, направления и принципы деятельности классного руководителя педагогического колледжа по профессиональному воспитанию студентов — будущих педагогов.
Ключевые слова: классное руководство, профессиональное воспитание, педагогический колледж, воспитательная работа.
Педагогический колледж традиционно отличается большим воспитательным потенциалом в подготовке будущих специалистов системы образования. В образовательно-воспитательном процессе колледжа заложены устойчивые традиции формирования активной жизненной позиции студентов, системы ценностей, мировоззрения. Серьезное внимание уделяется поиску и разработке инновационных подходов к социальному воспитанию обучающейся молодежи, отвечающим актуальным требованиям социальной среды.
Классное руководство занимает ведущее место в воспитательной системе педагогического колледжа. Классный руководитель - педагог, занимающийся организацией, координацией и проведением внеурочной воспитательной работы со студентами колледжа. Деятельность классного руководителя в колледже является ключевым звеном воспитательной системы, основным механизмом реализации индивидуального подхода к студентам. Классный руководитель обеспечивает непрерывный педагогический процесс на учебных занятиях и во внеучебной деятельности, организует воспитательную, социально-значимую, досуговую работу с группой, осуществляет педагогическое со-
провождение студентов. Классный руководитель - педагог-профессионал, духовный посредник между личностью студента и окружающим его социумом в освоении им духовной культуры, накопленной человечеством; педагог, организующий в студенческом коллективе систему гуманистических отношений через разнообразные виды воспитывающей деятельности и создающий условия для социализации и саморазвития, в том числе и профессионального, студенческой молодежи. Воспитательная деятельность классного руководителя во многом направлена на формирование и становление личности студента как будущего педагога, раскрытие его способностей и потенциальных возможностей, защите его интересов, формирование его ценностных ориентаций, культуры, духовности. Поэтому классному руководителю принадлежит ключевая роль в профессиональном воспитании студента - будущего педагога, - он организатор целенаправленного процесса, в котором будущий учитель выступает как субъект собственного саморазвития, самопознания, самовоспитания и самореализации, осуществляя присвоение духовно-нравственных и профессиональных ценностей, аккумулированных в культуре, литературе, психологии и педагогике».
