CC BY
122
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №10-2/2016 ISSN 2410-6070
определяющую вектор социальных отношений. Кроме того, научные интерпретации понятия «педагогическая позиция», представленные в таблице, позволяют нам увидеть наличие признаков всех трёх структурных компонентов интерсубъективной позиции, что позволяет нам соединить оба понятия и вывести общее - интерсубъективная педагогическая позиция. В свою очередь, интерсубъективная педагогическая позиция может стать предметом отдельного научного исследования. Список использованной литературы:
1. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания. Москва-воронеж. 1996. - 382С.
2. Андреева, Ж.О., Ермолаева М.Г. Педагогическое сопровождение профессионально-личностного становления студента педагогического колледжа (Проект «Призвание»). - СПб; «Тускарора». - 2001 - 152с.
3. Асмолов, А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности // Общее среднее образование россии: сб. нормативных документов. - М., 1993. - С. 3-8.
4. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания//Педагогика. - 1995. № 4.
5. Будникова, С.П. Психологические условия становления профессиональной позиции у будущих педагогов на этапе производственной (педагогической) практики: Дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07: Калуга, 2003 -180c.
6. Землянская, О.В. Формирование профессионально-педагогической направленности в подготовке будущего учителя: на примере филологического факультета. Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08: Новокузнецк, 2003 - 216с.
7. Краснов, С.И., Каменский Р.Г. Введение в проектную деятельность. Гуманитарный подход.-М., 2005, -163 с.
8. Куликова, Л.Н. Саморазвитие личности: психолого-педагогические основы: учебное пособие. -Хабаровск: Изд-во Хабаровск. гос. пед. унив-та, 2005 г.- 320с.
9. Куницкая, Ю.И. Педагогическая позиция учителя / Ю.И. Куницкая; под ред. Н.А. Масюковой. - Гродно: ГрГУ, 2007. - 383 с.
10. Медведева, О.В. Развитие профессионально-педагогической направленности студентов в процессе получения второй специальности (на примере лингвострановедения): Дис. ... канд. пед. наук: Ирскутск,1995.
11. Немов, Р.С. Психология: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ, студентов пед. ин-тов и работников системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки пед. кадров. - М.: Просвещение, 1991.-301с., с. 259-260.
12. Слободчиков, В. И. Реальность субъективного духа. Человек, 1994, № 5. - с.21-38
© Бурова О.Е., 2016
УДК 372.8
М.И. Внукова
учитель ГБПОУ ОК «Юго-Запад» г.Москва, Российская Федерация
ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГР И ИГРОВЫХ УПРАЖНЕНИЙ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА
В настоящее время, в педагогике заметна тенденция увеличения ответственности за качество обучения и воспитания младших школьников. Преобразование общеобразовательных и специальных школ нацеливает на поиск всех возможных ресурсов для повышения эффективности учебно-воспитательного и коррекционного процессов.
Далеко не все педагогические методы принимаются во внимание в сфере воспитания и развития ребенка в условиях образовательного учреждения. К одним, из наиболее часто используемых ресурсах
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №10-2/2016 ISSN 2410-6070
обучения относят обучающие игры. Игра, являясь ведущим видом деятельности в дошкольном и младшем школьном возрасте, прямым образом оказывает влияние на процесс обучения детей с нарушениями интеллекта и развития их познавательной активности [2, с.184].
Все игры можно классифицировать по возрастному использованию для определённого контингента детей. У младших школьников с нарушением интеллектуального развития наблюдается физиологическое недоразвитие всех психических процессов, а это значит, что онтогенетически многим из детей рассматриваемой категории показаны игры, предназначенные для нормально развивающихся детей дошкольного возраста.
В возрасте 6-7 лет у нормально развивающегося ребенка наступает период смены ведущего типа деятельности - переход от игры к направленному учению. Поэтому во время организации учебной деятельности и режима дня младших школьников нужно создать условия, способствующие гибкому переходу от одного ведущего вида деятельности к другому. Решая эту проблему, можно прибегнуть к использованию игровых упражнений в учебном процессе (познавательные и дидактические игры) и во время динамических пауз. Так как игровая деятельность школьников с интеллектуальной недостаточностью зачастую носит искажённый характер, педагогу необходимо учитывать этот фактор во время планирования урока или проведения внеклассных мероприятий с использованием игровых упражнений.
У младших школьников с интеллектуальной недостаточностью и у их нормально развивающихся сверстников наблюдается потребность в игровой деятельности, как в способе переключения внимания, подготовке к труду и выражению творческого потенциала. Причём у детей с нарушением интеллекта эта потребность выражена особенно сильно.
В игровой деятельности наиболее интенсивно формируются психические процессы и личностные особенности ребёнка. В игре складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение.
Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинают развиваться произвольное внимание и произвольная память. Сами условия игры требуют от ребёнка сосредоточения на предметах, включённых в игровую ситуацию.
Игровая ситуация и манипуляции в ней оказывают постоянное влияние на развитие интеллектуальных способностей ребёнка школьного возраста.
Продуктивные виды деятельности - рисование, конструирование - на разных этапах школьного детства тесно связаны с игрой. Интерес к данным видам деятельности первоначально возникает именно как развлекательный интерес, направленный на процесс создания рисунка, конструкции в соответствии с игровым смыслом.
В младшем школьном возрасте игровая и учебная деятельность особенно взаимосвязаны. К учебному процессу школьники младшего возраста с интеллектуальными нарушениями относятся как к своеобразной игре, где имеются свои правила. Но, выполняя эти правила, ребёнок овладевает элементарными учебными навыками.
Большое влияние игра оказывает на речевое развитие. Игровая ситуация требует от каждого ребёнка, включённого в неё определённого уровня развития речевых функций. Необходимость объясниться со сверстниками стимулирует развитие связной речи.
Ш.А. Амонашвили отмечала, что «самое интенсивное развитие многих функций происходит до 7-9 лет ребёнка, и поэтому потребность в игре в этом возрасте особенно сильна, а игра превращается в вид деятельности, управляющий развитием. В ней формируются личностные качества ребёнка, его отношение к действительности, к людям» [1, с.192].
Для игровой формы обучения характерны несколько начал: учебное, познавательное и игровое, занимательное. Интерес к играм, к решению задач, требующих напряжения мысли, появляется не всегда и не у всех детей сразу. Таким образом, предлагать игры, которые требуют напряжения мысли и решения задач, надо постепенно, не оказывая давления на детей. Игрой можно увлечь, заставить играть нельзя. Трудные, непосильные задачи могут ребёнка отпугнуть. Здесь особенно необходимо соблюдать принцип от простого к сложному.
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №10-2/2016 ISSN 2410-6070
В ходе игры учитель постоянно контролирует успешность её протекания. Между учителем и детьми должна быть атмосфера уважения, взаимопонимания, доверия и сопереживания.
В.А. Игнатьев отмечал, что при проведении игр руководитель должен придерживаться следующих методических указаний:
1. игра должна быть понятной,
2. правила игры должны быть выражены точно, а число их должно быть невелико,
3. подбор числового и геометрического материала должен соответствовать программе класса и силам учащихся,
4. легкие и трудные игры должны чередоваться,
5. подвижные игры должны сменяться спокойными, сидячими играми,
6. не следует вводить игр, требующих для исполнения многих предварительных упражнений,
7. игры не должны быть утомительными,
8. пользоваться играми нужно в меру и почаще их разнообразить,
9. в играх, проводимых вне класса, дети, как правило, принимают участие добровольно.
В обучающих играх ребенок наблюдает, сравнивает, сопоставляет, классифицирует предметы по тем или иным признакам, производит доступные ему анализ и синтез, делает обобщения [3, с.24].
Обучающие игры предоставляют возможность развивать у детей произвольность таких психических процессов, как внимание, память, мышление.
Игровые задания развивают у детей смекалку, находчивость, сообразительность. Многие из них требуют умения построить высказывание, суждение, умозаключение; требуют не только умственных, но и волевых усилий — организованности, выдержки, умения соблюдать правила игры, подчинять свои интересы интересам коллектива.
Использование обучающих игр, разнообразных игровых упражнений дают возможность учителю использовать имеющиеся у младших школьников знания, помогают выполнить большее количество заданий, активизировать творческое мышление и воображение, повысить мотивацию к учению.
Обучающие игры отличаются от обучающих упражнений наличием обязательных элементов:
- игрового замысла,
- дидактической задачи,
- игрового действия и правил.
Чтобы игровая деятельность как можно качественней решала поставленные учебные задачи, необходимо соблюдение методики их проведения. В методику проведения обучающей игры входят:
- объявление названия игры;
- сообщение о расположении ее участников (сидя за столом, стоя у доски, групповые объединения) и о порядке использования игрового материала;
- объяснение хода игры, распределение ролей, формирование команд;
- показ учителем выполнения отдельных действий;
- подведение итогов игры и объявление победителя.
Объявление игры может проходить в стандартной форме, когда педагог произносит ее название и обращает внимание детей на имеющийся обучающий материал и объекты.
Использование игры в младших классах помогает в той или иной степени снять ряд трудностей, вести изучение и закрепление материала на уровне эмоционального осознания, что способствует в дальнейшем появлению элементарного познавательного интереса к учебному предмету.
Когда учитель включает в урок обучающие игры и игровые моменты, процесс обучения становится более интересным и занимательным, у учащихся создаётся бодрое рабочее настроение, а усвоение учебного материала превращается в успешное преодоление трудностей.
Список использованной литературы:
1. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! / Пособие для учителя М.: Просвещение, 1983. С. 192.
2. Блехер Ф.Н. Дидактические игры. М.,1964. С. 184.
3. Игнатьев В.А. О занимательном в обучении арифметике // Начальная школа, № 7,1963. С. 28.
© Внукова М.И., 2016
