CC BY
431
В процессе обучения студентов-психологов (особенно дневного отделения) необходимо делать акцент на развитие практических навыков консультирования, то есть развивать способность использовать на практике различные консультативные техники и технологии. Для достижения этой задачи представляется целесообразным проведение лабораторных занятий по психологическому консультированию с малочисленными группами (не более восьми человек), преимущественно в форме моделирования ситуаций консультирования и учебного консультирования с вариантом супервизии. Кроме того, следует акцентировать значимость личностной компоненты в системе профессионального становления психолога-консультанта.
В процессе обучения студентов коррекционных педагогов следует обращать внимание на понимание и усвоение ими задач, принципов и технологий консультирования. Необходимо четкое дифференцирование терапевтических, коррекционных и консультативных видов психологической помощи.
Список литературы
1. Абрамова Г. С. Практикум по психологическому консультированию. -Екатеринбург: Деловая книга, 1995.
2. Алешина Ю. Е. Семейное и индивидуальное консультирование. - М.: Соц. здоровье России, 1994.
3. Ахтариева Л. Г. Психологическая подготовленность студентов к профессионально-педагогической деятельности: автореф. дис. ... канд. психол. н. - Л., 1978.
4. Головаха Е. И., Панина Н. В. Психология человеческого взаимопонимания. - Киев, 1989.
5. Качюнас Р. Основы психологического консультирования. - М., 1999.
6. Мей Р. Искусство психологического консультирования. - М., 1994.
7. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации / под ред. А. А. Бодалева и др. - М., 1987.
8. Петренко В. П., Шамов И. А. Мудрость взаимности. - Л.: Лениздат, 1989.
9. Якунин В. А. Психология учебной деятельности студентов. - М.-СПб., 1994.
10. Balint M. The doctor, his patient and the illness. - London: Pitman, 1957.
УДК 159.922.73
Е. В. Колбина
Дидактическая игра как средство развития мотивации учебной деятельности старших дошкольников
В статье раскрыты понятия «готовность к школьному обучению», «дидактические игры», представлена характеристика различных школьных систем обучения. Проанализированы проблемы мотивации и мотивационной готовности к обучению в школе, охарактеризованы особенности мотивов современных детей дошкольного возраста.
64
The article discloses the concepts of «willingness to schooling», «didactic games», it represents different characteristics of school educational systems. It also analyzes the problem of motivation and motivational readiness for school and describes the features of the motives of modern pre-school children.
Ключевые слова: дети старшего дошкольного возраста; дидактическая игра; мотивация будущей учебной деятельности; мотивационная готовность к обучению в школе.
Key words: children above preschool age, didactic game, the motivation for future learning activities, motivational readiness for school.
Проблема готовности к обучению в школе достаточно широко изучена различными авторами. Однако, существуют и некоторые сложности. В программе дошкольного воспитания, созданной в еще 1962 г., требования заключались, помимо подготовки к чтению по слогам и счету в пределах первого десятка, и в более важном - воспитании у детей потребности в знаниях, интересе к школе. Сегодня же родителей и педагогов будущих первоклассников беспокоит под -готовка детей к школьному обучению. Тревогу вызывает то, что в категорию слабоуспевающих и неуспевающих учащихся в последнее время часто попадают внешне благополучные дети, имеющие достаточно высокий уровень умственного развития и овладевшие навыками чтения и счета еще до школы. Эта проблема вызвана тем, что иногда родители и воспитатели действуют по принципу «чем больше развивающих занятий с ребенком, тем лучше он будет подготовлен к школе». Это приводит к умственной и физической перегрузке ребенка.
Кроме того, и на Всероссийском совещании по проблемам преемственности дошкольного и начального образования в Москве обсуждались недостатки в подготовке и организации приема детей в школу. Отмечено усиление тенденции раннего изучения школьных программ, что входит в противоречие с задачами дошкольного образования, неблагоприятно влияет на здоровье детей [3]. Подготовленность к школьному обучению на самом деле не исчерпывается умением читать, писать, оперировать числами. Занятия с педагогами дополнительного образования, посещение подготовительных классов приводят к тому, что большинство детей поступают в школу, так сказать, «интеллектуально подготовленными». В то же время, многолетние наблюдения показывают, что сложности, которые возникают у большинства детей в 1 классе - это естественный и закономерный результат односторонней подготовки к школе [5].
Для развития у ребенка стремления к получению новых знаний, интереса к школьному обучению - качеств личности, необходимых
для будущей успешной учебы - необходимо использовать средства и методы, которые делают обучение «сообразным природе ребенка» [13]. Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько отмечают, что именно в процессе игры зарождаются и развиваются новые виды деятельно -сти дошкольника, в игре впервые появляются элементы обучения. Благодаря игре - ведущему виду деятельности дошкольников - легче происходит вхождение в учебную деятельность.
Как отмечал А.Н. Леонтьев, дидактические игры относятся к «рубежным играм», представляя собой переходную форму к той неигровой деятельности, которую они подготавливают. Эти игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения [12].
Я.Л. Коломинский, Г.А. Панько обращают внимание и на то, что велико значение игровой деятельности в развитии мотивационной сферы ребенка, сознательного желания учиться. Обращал внимание на эту особенность игры и Д.Б. Эльконин: «... Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности» [25].
Установлено, что учебная деятельность дошкольников и учащихся начальных классов побуждается не одним, а целой системой разнообразных мотивов. Но мотивы эти имеют разную побудительную силу. По мнению В.Д. Шадрикова, именно достаточное развитие учебно-познавательных и социальных мотивов, когда ребенок стремится к новым знаниям и осознает необходимость их получения, оказывает положительное влияние на школьную успеваемость. А дидактические игры способствуют развитию познавательной активности и сознательного отношения к учению (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).
Дидактические игры, по определению российской педагогической энциклопедии, специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры [20].
Дидактические игры существуют много веков. Их первым создателем был народ, подметивший удивительную особенность маленьких детей - восприимчивость к обучению в игре, с помощью игр и игрушек. За всю историю человечества у каждого народа сложились свои дидактические игры, были созданы своеобразные дидактические игрушки, ставшие частью его культуры. Но можно проследить и нечто общее - в представлениях разных народов сложился взгляд на ребенка как на существо, которое нуждается для своего полно-
ценного развития в познании окружающего мира, радостном настроении, эмоционально окрашенном общении с окружающими близкими ему людьми, в активных действиях, движениях, позволяющих раскрыться, проявить себя. С полным основанием можно считать народные дидактические игры воплощением гуманного, уважительного, бережного отношения к силам, возможностям, тенденциям развития ребенка [12].
Народные дидактические игры обеспечивают взаимосвязь воспитательного и обучающего воздействия с учетом возрастных психофизиологических особенностей ребенка. Для народных дидактических игр характерно четко выраженное обучающее эмоционально - познавательное содержание, воплощенное в игровой форме.
Классикой русской народной педагогики стала такие дидактиче -ские игры, как «Сорока-белобока», «Ладушки», «Краски» и многие другие. Из поколения в поколение передаются дидактические игрушки, созданные народом для развития речи, воли, внимания, точности и координации движений, формирования представлений о цвете, форме, величине (матрешки, пирамидки, башенки). В содержании и конструкции дидактических игрушек нашло выражение свойственное русской народной педагогике представление о воспи -тании у детей самостоятельности как важнейшей черты национального характера.
В русской народной педагогике имеются дидактические игры и игрушки, предназначенные для детей разных возрастов: от раннего до школьного. Простые рифмованные тексты, которые вызывают у слушающих желание их проговорить, стимулируют несложные игровые действия, создают у малыша радостное настроение, удовлетворяют потребность в активном познании окружающего мира.
Для детей постарше русская народная педагогика предназначает дидактические игры, в которых заложена возможность развития активности, инициативы, смекалки. Здесь находят выражение присущая дошкольникам потребность в движении, заключается обильная пища для работы ума, воображения [8].
С течением времени народные игры подвергаются изменениям, которые вносят сами дети (обновляют содержание, усложняют правила). Варианты игр творят педагоги-практики. Опираясь на идеи, заложенные в народных играх, ученые создают новые дидактические игры, предлагают целые системы таких игр.
Традиция широкого использования дидактических игр в целях воспитания и обучения детей, сложившаяся в народной педагогике, получила свое развитие в трудах ученых и в практической деятельности многих педагогов. По существу, в каждой педагогической
системе дошкольного воспитания дидактические игры занимали и занимают особое место [12].
Автор одной из первых педагогических систем дошкольного воспитания Фридрих Фребель был убежден, что задача первоначального образования состоит не в учении в обыкновенном смысле этого слова, а в организации игры. Оставаясь игрой, она должна быть пронизана уроком. Ф. Фребель разработал систему дидактических игр, которая представляет собой основу воспитательно-образовательной работы с детьми в детском саду. В эту систему вошли дидактические игры с разными игрушками, материалами (мячом, кубиками, шарами и пр.), расположенные строго последовательно по принципу возрастающей сложности обучающих задач и игровых действий [8].
Сам Ф. Фребель, его ученики и последователи сначала в Германии, а затем и в других странах высоко оценивали предложенную им систему дидактических игр. Но жесткая регламентированность деятельности ребенка, усвоение знаний в ущерб занимательности; методика проведения игр, основанная на подражании детей действиям, словам воспитательницы, - все это вызвало критические замечания известных педагогов, познакомившихся с работой фребелевских детских садов (К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт, Л.Н. Толстой, Е.И. Тихеева).
Неоднозначную оценку получила и другая всемирно известная система дидактических игр, автором которой является Мария Мон-тессори. По определению места игры в образовательном процессе детского сада М. Монтессори близка к позиции Ф. Фребеля: игра должна быть обучающей, в противном случае это «пустая игра», не оказывающая влияния на развитие ребенка. Для обучающих игр-занятий она создавала интересные дидактические материалы для сенсорного воспитания. Последнее, по мнению М. Монтессори, составляет основу обучения ребенка дошкольного и младшего школьного возраста. Эти материалы (клавишные доски, числовые штанги, рамки с застежками и др.) были устроены так, что ребенок мог самостоятельно обнаружить и исправить свои ошибки, развивая при этом волю и терпение, наблюдаемость и самодисциплину, приобретая знания и, самое главное, упражняя свою активность [12].
При создании системы общественного дошкольного воспитания в нашей стране после октябрьской революции идею обучения и воспитания детей посредствам разнообразных игр широко пропаганди -ровала Н.К. Крупская, Критикуя западные педагогические системы Ф. Фребеля, М. Монтессори, О. Декроли за их формализм, мистику, излишний дидактизм, оторванность от реальной жизни, она вместе с тем призывала дошкольных работников активно принимать лучшее
из их педагогического опыта, считая, что он может быть успешно применен и в советских детских садах [13].
Также автором одной из первых отечественных педагогических систем дошкольного воспитания была Е.И. Тихеева. Она заявила о новом подходе к дидактическим играм. По мнению Е.И. Тихеевой, они являются лишь одним из компонентов воспитательно-образовательной работы с детьми наряду с чтением, беседой, рисованием, пением, гимнастикой. Эффективность дидактических игр в воспитании и обучении детей Е.И. Тихеева напрямую ставила в зависимость от того, насколько они созвучны интересам ребенка, доставляют ему радость, позволяют проявить свою активность, самостоятельность. Обучающие задачи в предлагаемых Е.И. Тихее-вой играх выходят за рамки упражнения внешних чувств, сенсорики ребенка. Они предусматривают формирование мыслительных операций, совершенствование речи, развитие умения ориентироваться в расстоянии, времени, пространстве. Решение этих и ряда других задач потребовало изменения содержания игр, расширения арсенала дидактических материалов. Е.И. Тихеева разработала дидактические материалы, настольно-печатные игры, которые и сегодня используются в дошкольных учреждениях [4].
В советской педагогике система дидактических игр была созда -на в 60-е гг. в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Её авторами являлись известные педагоги и психологи: Л.А. Венгер, А.П. Усова, В.Н. Аванесова и др. В частности, исследование, проведенное под руководством Л.А. Венгера по ознакомлению детей дошкольного возраста с цветом, формой, величиной предмета, позволило создать систему дидактических игр и упражнений по сен -сорному воспитанию, направленных на совершенствование восприятия ребенком характерных признаков предметов [7].
«Программа воспитания в детском саду» предъявляла к дидактическим играм большие требования. В ней говориться: «С помощью дидактических игр воспитатель осуществляет сенсорное воспитание детей, развивает познавательные процессы (любознательность, понимание взаимосвязи простейших явлений и т. д.). Он использует игру как средство развития мышления, речи, воображения, памяти, расширения и закрепления представлений об окружающей жизни» [19].
Е.И. Удальцова отмечает, что организованное об учение на за -нятиях является наиболее продуктивным. Такое обучение способст -вует лучшему приобретению детьми знаний, умений и навыков, а также развитию у них речи, мышления, внимания, памяти. Роль и место дидактической игры в педагогическом процессе изменились с
введением в детском саду закрепления, уточнения и расширения тех знаний, которые дети получают на занятиях [22].
По мнению А.К. Бондаренко, особенностями умственного развития детей седьмого года жизни являются их возросшие способности к более углубленному анализу и синтезу: умение выделять как общие, так и индивидуальные признаки предметов и явлений, сравнивать их по различным признакам, делать обобщения, высказывать суждения, умозаключения. Шестилетние дети проявляют большой интерес к учению, желание учиться в школе, но и в обучении, воспитании шестилетних детей игровой метод всё ещё имеет большое значение [4]. Об этом свидетельствует и многолетний опыт работы с шестилетними детьми, описанный Ш.А. Амонашвили в его книге «Здравствуйте, дети!» [1].
С 70-80-х гг. введение обучения с шестилетнего возраста стимулировало использование дидактической игры в учебно-воспитательном процессе [20].
Сущность дидактических игр заключала в том, что детям предлагалось решить умственные задачи, составленные взрослыми в занимательной и игровой форме. Их цель - содействовать формированию познавательной активности ребенка. Дидактическую игру использовали не только как средство закрепления знаний, но и как одну из форм обучения [21, 24].
Кроме того, если раньше в практике и теории воспитания господствовал узко дидактический подход к игре как к свободной деятельности ребенка, развивающейся по его собственной инициативе и роль педагога при этом состояла в создании условий для игры, то в 70-80-е гг. игра рассматривается как форма организации детской жизни. При таком взгляде на игру позиция педагога, естественно, меняется. Он становится организатором детской жизни и деятельности; в его функции входит и руководство формированием взаимоотношений в «детском обществе». Такая позиция ценна и тем, что она побуждает воспитателя к переходу от выжидательной позиции к тактическому руководству развитием игр. Но следовало понимать и важное предостережение, сделанное А.Н. Леонтьевым: без знаний внутренних законов игры попытки управлять ею могут превратиться в её ломку [13].
Игра - это не только любимое занятие детей, это ведущий вид деятельности дошкольников. Именно в ней формируются основные новообразования, подготавливающие переход ребенка к младшему школьному возрасту. И большое значение игровой деятельности придавалось в развитии мотивационной сферы ребенка. Обращая внимание на эту особенность игры, Д. Б. Эльконин пишет: «Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по
своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов... Именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности. Ни в какой другой деятельности нет такого эмоционально направленного вложения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре» [25].
В психологии установлено, что внутренние, умственные действия формируются на основе внешних, материальных действий путем их поэтапного изучения и «вращивания» в психику ребенка. Эти закономерности проявляются не только в школьном обучении, но и в игровой деятельности. В процессе игры зарождаются и развиваются новые виды деятельности дошкольника. Именно в игре впервые появляются элементы обучения. Использование игровых приемов делает обучение в старшем дошкольном возрасте «сообразным природе ребенка» [13].
Реально смена игровой деятельности на учебную происходит не сразу. По мнению В.С. Мухиной, благодаря игре легче происходит вхождение в учебную деятельность. Ребенок старается вести себя по правилам игры; само по себе вхождение в игровую ситуацию обеспечивает готовность быть внимательным, подчинять свою волю игровым задачам, ориентироваться на других и учитывать возможные реакции окружающих на свои проявления [18].
В любой деятельности есть начальный период, когда человек внутренне готовится к осуществлению этой деятельности. Здесь много компонентов, организующих психику человека на полную включенность в деятельность [16]. Таким образом, у ребенка должны быть сформированы мотивы будущей учебной деятельности.
Учебная деятельность занимает почти все годы становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних и высших учебных заведениях. Получение образования является непременным требованием к любой личности, поэтому и проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике и психологии. Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обусловливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга и т. п. Г. Розенфельд (1973) выделял следующие факторы мотивации учения: обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету; обучение без личных интересов и выгод; обучение для социальной идентификации; обучение ради
успеха или из-за боязни неудач; обучение по принуждению или под давлением; обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах; обучение для достижения цели в обыденной жизни; обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.
Получается, что мотив посещения школы первоклассниками не равнозначен мотиву обучения, т. к. потребностями, приводящими ребенка в школу, помимо познавательной, могут быть: престиж (повышение своего социального положения), стремление к взрослости и желание называться уже школьником.
Мотивы поведения ребенка существенно изменяются на протяжении дошкольного детства. В.С. Мухиной выделены некоторые виды мотивов, типичных для дошкольного возраста в целом, оказывающих наибольшее влияние на поведение детей. Прежде всего, это мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых, с их стремлением действовать как взрослые. Желание быть похожим на взрослого руководит ребенком в ролевой игре. Нередко подобное желание позволяет добиться от ребенка выполнения требований в повседневном поведении. Другая важная группа мотивов, постоянно проявляющихся в поведении детей, - мотивы игровые, связанные с интересом к процессу игры. В любой деятельности различают цель и мотивы. Цель деятельности - её осознаваемый результат. В ходе овладения ребенком игровой деятельностью и возникают игровые мотивы, переплетаясь со стремлением действовать, как взрослые. Выходя за рамки игровой деятельности, эти мотивы окрашивают все поведение дошкольника, создавая специфику детства. Любое дело ребенок способен превратить в игру; часто в то время, когда взрослым кажется, что ребенок занят серьёзным трудом или прилежно чему-нибудь учится, он в действительности играет, создавая для себя воображаемую ситуацию [17].
Большое значение в поведении дошкольника имеют мотивы установления и сохранения положительных отношений со взрослыми и другими детьми. На большое значение данных мотивов для дошкольников обращено внимание при исследовании мотивов деятельности шестилетних детей Я.Л. Коломинского и Е.А. Панько [13], которые также считают, что хорошее отношение взрослых необходимо ребенку, что одобрение, похвала являются одним из основных рычагов поведения. Стремление к положительным взаимоотноше-ниям со взрослыми делает шестилетних детей особенно чувстви -тельными к оценкам, мнениям взрослых, заставляет выполнять устанавливаемые ими правила поведения. По мере развития контактов со сверстниками в совместной деятельности проявляется стремление завоевать положительную оценку сверстников, симпа-
тию детей, пользующихся авторитетом в группе, что становится одним из действенных мотивов поведения. Мотивами деятельности дошкольников часто выступают и мотивы личных достижений, самолюбие, самоутверждение, которые проявляются и в притязаниях на главные роли в играх, в радости при достижении успеха в каком-либо деле, в признании и уважении их достоинств. На основе стремления к самоуважению возникает соревновательный мотив, который проявляется в различных видах деятельности (играх с правилами, спортивных играх), в сравнении своих успехов с другими, в остром переживании неудач.
Особое значение в развитии мотивов поведения В.С. Мухина [17] придаёт нравственным мотивам, выражающим отношение ребенка к другим людям. Они изменяются и развиваются на протяже -нии дошкольного периода в связи с усвоением и осознанием нравственных норм и правил поведения, пониманием значения своих поступков для других людей. По наблюдениям психологов, к концу дошкольного возраста ребенок понимает значение выполнения нравственных норм как в собственном поведении, так и в оценке литературных героев. Среди нравственных мотивов все большее значение начинают принимать общественные - желание сделать что-то для других людей, принести им пользу. Однако, по мнению Е.П. Ильина, потребность во взаимопонимании с окружающими не осознаётся и остаётся слабой. В реальной жизни ребенок постоянно сталкивается с собой как с не знающим, не могущим, не понимающим, эта мысль подкрепляется взрослыми: «Ты не прав!», «Ты ещё маленькая, вырастешь - поймешь». Ребенок в этом возрасте постоянно обнаруживает «самонедостаточность». Очевидно, это связано и с неумением дошкольников в связи с малым словарным и понятийным запасом анализировать побудительные причины и вербали -зировать свои потребности и эти причины. Поэтому на данном этапе возрастного развития имеется много непонятных и невербализиро-ванных мотиваторов. Вместо них дети указывают на внешние обстоятельства, которые их привлекают или способствуют удовлетворению их потребности. Так, они говорят, что хотят в школу, потому что «там ребята», «там весело», «там будут ставить отметки», не понимая, что за этими внешними атрибутами стоят потребности в общении, в повышении своего социального статуса в глазах близких и товарищей. Лишь в беседе и экспериментальных играх эти потребности выявляются отчетливо [9]. Также Е.П. Ильин отмечает, что у старших дошкольников стимулировать может и неуспех, в отличие от средних дошкольников (успех вызывает у них усиление мотива, а неуспех - уменьшение его). Наиболее сильным стимулом для дошкольника является поощрение. Более слабое
стимулирующее воздействие оказывает наказание. Ещё слабее действует собственное обещание ребенка, что свидетельствует о неустойчивости его мотивационных установок. Поэтому высказывается точка зрения, что требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, т. к. они не выполняются, а ряд невыполненных заверений и клятв подкрепляют формирование таких негативных личностных качеств, как необязательность и беспечность [9]. И самым существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «я должен» над мотивом «я хочу» [16].
Таким образом, к моменту поступления в школу мотивационная сфера ребенка претерпевает серьёзные изменения: от действий под влиянием ситуативных желаний и чувств к осознанному совершению поступков, отношению к окружающему (взаимопониманию со взрослыми и сверстниками, самоуважению, созиданию, к нравственным началам личности). Между разными мотивами складывается своего рода соподчинение, иерархия, в которой одни мотивы имеют более важное значение, чем другие. Возникшая иерархия мотивов является важным новообразованием в развитии личности дошкольника, придаёт определённую направленность поведению ребенка. Если доминирующими мотивами являются общественные, то в большинстве случаев дошкольник будет действовать под влиянием нравственных норм, и учебная деятельность станет для него общественно и личностно значимой. Соподчинение мотивов постепенно ведет к тому, что разнообразные мотивы выстраиваются в определенную систему, что ради важного дела ребенок сможет отказаться от привлекательной для него игры под влиянием доминирующего в данный момент мотива поведения.
Такое влияние мотивов на поведение шестилетних детей явля -ется необходимым условием для начала систематического обучения в школе.
Для того, чтобы взрослый (педагог, родитель) мог правильно понять поведение и действия ребенка и управлять ими, ему необходимо знать, какие мотивы доминируют в данной ситуации, формировать и поддерживать те из них, которые обеспечивают высокий уровень эффективности деятельности.
Итак, в старшем дошкольном возрасте структура мотивов приобретает относительную устойчивость. Доминирующее положение в ней начинают занимать познавательные и широкие социальные потребности (потребность в социальном признании, самоутверждении). К концу дошкольного возраста ребенок исчерпывает возможности игровой деятельности по удовлетворению своих потребностей, игровые мотивы продолжают играть важную роль, но
уже не занимают ведущего места в мотивационной структуре дошкольника.
Под мотивами учения в структуре стартовой готовности к школе подразумеваются те факторы внешнего и внутреннего характера, которые побуждают деятельность ребенка, направленную на усвоение новых знаний, на данном этапе развития и которые могут служить основой для формирования собственно учебных мотивов. Собственно учебный мотив (осознанная потребность в приобретении знаний и развитии своих способностей) формируется в процессе школьного обучения и в мотивационной структуре дошкольников и начинающих школьников, как правило, отсутствует.
Установлено, что учебная деятельность дошкольников и начинающих школьников побуждается не одним, а целой системой разнообразных мотивов. Для детей одного возраста не все мотивы имеют одинаковую силу: для одного ведущим мотивом учения может оказаться стремление занять место отличника в классе, для другого - получение отличной оценки и одобрения взрослого, для третьего - интерес к новым занятиям, четвертый воспринимает обучение в школе как новую игру, пятый ходит в школу потому, что «мама так сказала» и т. д.
Исследования показывают, что доминирующее значение у детей шестилетнего возраста имеют мотивы учения, лежащие вне самой учебной деятельности. Большинство детей привлекает возможность реализовать в роли школьника потребности в признании, общении. Познавательные мотивы шестилетних ещё крайне неустойчивы, ситуативны. Педагогу важно сохранить и увеличить интерес детей к школе. Ему важно знать, какие мотивы наиболее значимы для ребенка на данном этапе, чтобы с учетом этого строить своё обучение, так как учебная цель, не связанная с актуальными для ребенка мотивами, не удерживается в его сознании [8].
Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько также отличают необходимость поддерживать максимальное многообразие мотивов учения в связи с тем, что внутренняя, познавательная мотивация учения только ещё формируется и воля ещё недостаточно развита.
Н.В. Елфимова описывает различные варианты мотивов учения и выделяет как общепринятые два типа: широкие социальные мотивы, непосредственно связанные с содержанием учебной деятельности - познавательные, которые формируются в самом процессе деятельности и прямо зависят от методов и содержания обучения. Оба мотива являются существенно необходимыми для побуждения деятельности учения, поскольку она является совместной деятельностью учителя и ученика [6].
Среди исследователей мотивов учения Н.В. Елфимовой названы А.К. Маркова [15] и М.В. Матюхина, которые избегают применять по отношению к социальным мотивам термин «внешние», исходя из понимания значения данных мотивов для учебной деятельности.
Более подробно хотелось бы рассмотреть классификацию мотивов учения и их характеристики, данные Н.В. Нижегородской, В.Д. Шадриковым.
Итак, в структуре мотивов, так или иначе определяющих отношение будущих первоклассников учению, выделяют шесть групп мотивов:
• социальные мотивы, основанные на понимании общественной значимости и необходимости учения и стремлении к социальной роли школьника («Я хочу в школу, потому что все дети должны учиться, это важно и нужно»);
• учебно-познавательные мотивы, интерес к новым знаниям, желание научиться чему-то новому;
• оценочные мотивы, стремление получить высокую оценку, взрослого, его одобрение и расположение («Я хочу в школу, потому что там я буду получать только пятерки»);
• позиционные мотивы, связанные с интересом к внешней атрибутике школьной жизни и позиции школьника («Я хочу в школу, потому что там большие, а в детском саду маленькие, мне купят тетради, пенал и т. д.»);
• внешние по отношению к школе и учению мотивы («Я пойду в школу, потому что мама так сказала»);
• игровой мотив, неадекватно перенесенный в учебную деятельность («Я хочу в школу, потому что там можно играть с друзьями»).
Для учащихся с доминирующим социальным мотивом характерно ответственное отношение к учебе. Они сосредоточены на занятии, внимательно слушают педагога, старательно выполняют задания, обращаются за помощью, если что-то не поняли.
У учащихся с доминирующим социальным мотивом, но недостаточно развитой познавательной мотивацией характерно сочетание добросовестного выполнения заданий и отсутствие стремления к самостоятельному добыванию знаний, они, как правило, не ищут новых способов решения учебных задач, плавное для этих детей -точное следование инструкциям воспитателя.
Для учащихся с доминирующим познавательным мотивом характерна высокая учебная активность, они стремятся узнать больше, задают много вопросов. Если при этом недостаточно развит социальный мотив учения, то возможны спады активности, темп и продуктивность учения имеют прерывистый характер: ребенок внимателен и активен только тогда, когда материал для него не знаком
и интересен. Как правило, эти дети не любят упражнений, основанных на многократном повторении, требующих усидчивости, усвоения материала на основе механического запоминания. Оценочный мотив учения основан на свойственной детям потребности в социальном признании взрослым. Ребенок очень чутко реагирует на настроение значимого взрослого. Похвала, одобрение взрослого являются одним из наиболее эффективных стимулов активности ребенка. Недостаточное развитие оценочного мотива проявляется в том, что учащийся не обращает внимания на оценку и замечания педагога.
\ / V и и и
У детей с доминирующей оценочной мотивацией и недостаточно развитыми познавательными и социальными мотивами могут формироваться нежелательные способы учебной деятельности: низкий уровень самостоятельности при выполнении задания, неумение оценить правильность своих действий. Эти дети постоянно спрашивают, у педагога правильно ли они делают, при ответе не столько думают, о том, что они говорят и делают, сколько пытаются уловить эмоциональную реакцию педагога.
Основу позиционных мотивов учения составляет интерес к новой ситуации и новой социальной роли, при этом ребенка привлекает чисто внешняя атрибутика школьной жизни. Позиционный мотив в той или иной мере присутствует у всех будущих школьников. Но следует обратить особое внимание на детей, в структуре мотивов, которых позиционный мотив занимает доминирующее положение при слабом развитии познавательного и социального мотивов. В этом случае формирование собственно мотивов учения в учебном процессе сильно затруднено. У таких учащихся интерес к школе угасает достаточно быстро и из-за отсутствия других стимулов к учению (внешний и игровой мотив эту функцию не выполняют) формируется стойкое нежелание учиться.
Внешние мотивы не имеют отношения к содержанию учебной деятельности и не оказывают существенного влияния на учебную активность и успешность усвоения знаний. В случае доминирования внешних мотивов при недостаточном развитии познавательной и социальной мотивации, так же как и в предыдущем случае, велика вероятность формирования негативного отношения к учению.
Игровой мотив по своей природе неадекватен учебной деятельности. Доминирование игровых мотивов отрицательно сказывается на успешности усвоения учебного материала и формировании учебной деятельности.
Каждый из перечисленных мотивов в этой или иной степени присутствует в мотивационной структуре ребенка 6-7 лет. Для каж-
дого ребенка степень выраженности и сочетания мотивов учения индивидуальны.
Достаточное развитие учебно-познавательных и социальных мотивов в сочетании с оценочными мотивами оказывает положи -тельное влияние на школьную успеваемость. Преобладание игрового мотива, перенесенного в неадекватную ему сферу учебной деятельности, оказывает отрицательное влияние на успешность усвоения знаний в школе. Влияние позиционных и внешних мотивов на успеваемость не существенно.
Таким образом, можно выделить уровни сформированности мотивации учения у дошкольников, необходимой для успешной учебы:
1 уровень - высокий: преобладание учебно-познавательных, социальных мотивов в сочетании с оценочными мотивами, положительное отношение, интерес к школе.
2 уровень - средний: преобладание либо социального, либо оценочного, либо учебно-познавательного мотивов в сочетании с игровым, внешним или позиционными мотивами.
3 уровень - низкий: преобладание внешних позиционных, игрового мотивов, отрицательное отношение к школе.
Познавательная активность, интерес к поиску, преобразованию учебной информации проявляются лишь в определенной обучаю -щей атмосфере, где нет принуждения.
Современные условия характеризуются гуманизацией образо -вательного процесса, обращением к личности ребенка, развитию лучших его качеств, формированию разносторонней и полноценной личности. Реализация этой задачи требует, прежде всего, отказа от авторитарного способа обучения и воспитания детей. Известный советский психолог и педагог Ш.А. Амонашвили, который создал концепцию обучения, строящегося на гуманных началах, характеризует этот период так: «Суть заключается в том, чтобы педагогически обязательную учебно-познавательную задачу учащиеся принимали на положительно-мотивационной основе. Иначе говоря, дело заключается в том, чтобы при необходимости усвоения именно определенной системы знаний ребенок принимал педагогически обязательную учебную задачу как им же свободно выбранную» [2].
Обучение должно быть развивающим, обогащать ребенка знаниями и способами умственной деятельности, формировать познавательные интересы и способности. Соответственно, должны претерпеть изменения способы, средства и методы обучения и воспитания. В связи с этим особое значение приобретают игровые формы обучения и воспитания детей, в частности, дидактические игры [11].
Р.М. Миронова отмечает, что дидактическая игра является игровой формой обучения, в которой одновременно действуют два начала: учебное, познавательное и игровое, занимательное.
Обусловлено использование дидактичной игры потребностью смягчения потребностью перехода от одной ведущей деятельности к другой.
В.Д. Шадриков считает, что дидактическая игра - это особый вид игровых методов работы, в основе которого лежат учебная задача и познавательный мотив. По своей сути, дидактическая игра ближе к учебной деятельности, чем к свободной ролевой игре дошкольников.
Сущность игры как ведущего вида деятельности в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей деятельности. Благодаря правилам игры возникает новая форма удовольствия ребенка - радость от того, что он действует так, как требует эти правила.
Содержанием развитой формы игры является не предмет и его употребление, а подчинение правилам в соответствии с поставленной целью.
В целом Е.В. Карпова [18] рассматривает игру как: 1) особое отношение личности к окружающему миру; 2) особую деятельность ребенка, которая изменяется и разрывается как его субъективная деятельность; 3) социально заданный ребенку и усвоенный им вид деятельности; 4) особое содержание усвоения; 5) деятельность, в ходе которой происходит развитие психики ребенка; 6) социально-педагогическую форму организации детской жизни и «детского общества».
В дидактических играх ребенок учится подчинять свое поведение правилам, формируется его движения, внимание, умение сосредоточится, т. е. развиваются способности, которые особенно важны для успешного обучения в школе. Также Е.В. Карпова отмечает и то, что учеба и игра - это две разные деятельности, между ними имеются значительные качественные различия. Обращая внимание на организационные недостатки перехода от игры к серьезным школьным занятиям, Е.В. Карпова считает, что необходимы переходные формы, и выделяет дидактическую игру как своеобразную форму учебной деятельности. Эта форма появляется уже в дошкольном возрасте.
В ходе игры происходит настрой всех психофизиологических функций, обеспечивающих успешное выполнение учебной деятельности: произвольного внимания, произвольного запоминания, эмоциональной сдержанности. Само по себе вхождение в игровую
ситуацию обеспечивает готовность быть внимательным. Когда игровые мотивы уже приобрели высокую значимость, включается механизм произвольных действий, ребенок, благодаря игровым мотивам, организует самого себя на то, чтобы соответствовать игровой ситуации, правилам и справляться с заданными в игре условиями и особенно с самим собой. У него развивается способность к наблюдательности, способность запоминать и воспроизводить материал, способность использовать усвоенные ранее мыслительные действия [18].
Сущность дидактической игры заключается и в том, что детям предлагается решить умственные задачи, составленные взрослыми в занимательной и игровой форме. Кроме того, умственную задачу при грамотном руководстве воспитателя дидактической игрой ребенок принимает как свою собственную. Целью дидактических игр является и содействие формированию познавательной активности ребенка.
Необходимость использования дидактических игр как переходного компонента от игровой деятельности к учебной Е.В. Карпова объясняет рядом причин:
1. Игровая деятельность как ведущая в дошкольном детстве еще не потеряла своего значения. «Игра имеет свое внутреннее продолжение и в школьном обучении» - Л.С. Выготский. Отсюда следует, что опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы - это важный и наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу.
2. Освоение учебной деятельности, включение в неё детей идет медленно.
3. Имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно непроизвольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления. Дидактические игры как раз способствуют развитию у детей психических познавательных про -цессов.
4. Недостаточно сформирована познавательная мотивация. Основная трудность заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять. По мере «вхождения» детей в новую для них деятельность - учебную - значение дидактических игр как способа обучения снижается, в то время как игровые приемы по-прежнему используются педагогом.
Необходимо отметить и следующее: к сожалению, некоторые педагоги воспринимают дидактическую игру лишь как развлекательный и организующий момент урока, занятия, позволяющий снять
умственное напряжение. Такое представление в корне неверно. В этом случае игра не входит органично в занятие, она находится около процесса обучения.
Можно поэтому согласиться с тем, что «не умея построить настоящую дидактическую игру, которая будила бы мысль детей, некоторые педагоги облекают в игровую форму обучения тренировочные упражнения» [11].
Самое главное заключается в том, чтобы игра не отвлекала от учения, а, наоборот, способствовала бы интенсификации умствен -ной работы. При этом взаимоотношения между педагогом и детьми определяются не учебной ситуацией, а игрой. Для ребенка дидактическая игра - это игра, для взрослого она - способ обучения.
Формируя основные функции дидактических игр, Е.В. Карпова выделяет функцию формирования устойчивого интереса к учению и снятия напряжения, связанного с процессом адаптации ребенка к школьному режиму. Р.М. Миронова проанализировав деятельность воспитателей, работающих с детьми шестилетнего возраста пришла к выводу, что одной из причин некачественного усвоения знаний являются недостатки в организации работы вне учебных занятий, в частности, отсутствие системы по закреплению полученных пред -ставлений через дидактические игры. Это побудило её составить систему игр на весь учебный год, с учетом их проведения и во внеурочное время.
Также в последнее время поиски других ученых (З.М. Богуславская, О.М. Дьяченко, Н.Е. Веракса, Е.О. Смирнова и др.) идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта, которые характеризуются гибкостью, инициативностью мыслительных процессов, переносом сформированных умственных действий на новое содержание. В таких играх часто нет фиксированных правил, напротив, дети ставятся перед необходимостью выбора способов решения задачи [12].
Для последующего применения дидактических игр в практической работе необходимо остановиться на структуре, а также на организационных условиях проведения дидактической игры.
Структура - это основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры: 1) дидактическая задача; 2) игровая задача; 3) игровые действия; 4) правила игры; 5) результат (подведение итогов).
Дидактическая задача определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отражает его обучающую деятельность. Так, например, в ряде дидактических игр в соответствии с программными задачами соответствующих
учебных предметов закрепляется умение составить из букв слова, отрабатываются навыки счёта и т. д.
Игровая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка. Самое главное: дидактическая задача в игре преднамеренно замаскирована и предстаёт перед детьми в виде игрового замысла (задачи).
Игровые действия - основа игры. Чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играю -щим. Это, например, могут быть ролевые действия, отгадывание загадок, пространственные преобразования и т. д. Они связаны с игровым замыслом и исходят из него. Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи.
Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. Правила содержат нравственные требования к взаимоотношениям детей, к выполнению ими норм поведения. В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила влияют и на решение дидактической задачи - незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета.
Подведение итогов (результат) проводится сразу по окончании игры. Это может быть подсчёт очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровые задание и т. д. Необходимо при этом отменить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успех отстающих детей.
При проведении игр необходимо сохранить структурные эле -менты, поскольку именно с их помощью решаются дидактические задачи.
Организовать и провести дидактическую игру - задача достаточно сложная для педагога. Можно выделить следующие основные условия проведения дидактической игры:
1. Наличие у педагога определенных знаний и умений относи -тельно дидактических игр.
2. Выразительность проведения игры. Это обеспечивает интерес детей, желание слушать, участвовать в игре.
3. Необходимость включения педагога в игру. Он является и участником, и руководителем игры. Педагог должен обеспечить
поступательное развитие игры в соответствии с учебными и воспитательными задачами, но при этом не оказывать давления, выполнять второстепенную роль, незаметно для детей направлять игру в нужное русло.
4. Необходимо оптимально сочетать занимательность и обучение. Проводя игру, педагог должен постоянно помнить, что он дает детям сложные учебные задания, а в игру их превращает форма их проведения - эмоциональность, легкость, непринужденность.
5. Средства и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре, следует рассмотреть не как самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач.
6. Между педагогом и детьми должна быть атмосфера уважения, взаимопонимания, доверия и сопереживания.
7. Используемая в дидактической игре наглядность должна быть простой и ёмкой.
Дидактическая игра входит в целостный педагогический про -цесс, сочетается и взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания.
В одном из дошкольных образовательных учреждений Ленинградской области нами был изучен сложившийся опыт использования дидактической игры, а также выявлены уровни сформированности мотивации к будущей учебной деятельности у дошкольников. Для этого был использован метод целевого наблю -дения на занятиях за методикой проведения воспитателем дидактической игры:
• воспитатель не использует дидактическую игру только как развлекательный и организующий момент;
• дидактическая игра для детей определяется игрой, а не учебной ситуацией;
• для детей дидактическая задача реализуется через игровую задачу;
• второстепенная (нет открытого руководства) роль воспитателя;
• повышение эмоционального отношения детей к игре;
• использование способов повышения эмоционального отношения детей как путь, ведущий к выполнению дидактических задач, а не самоцель;
• перенос усвоенного материала на занятии в игровую деятельность;
• подведение итогов (результатов) воспитателем.
Была проведена беседа с воспитателем, в ходе которой задавались следующие вопросы.
1. Дети готовятся идти в школу, как Вы думаете, готовы ли они к систематическому школьному обучению?
2. Как Вы считаете, большое количество занятий в детском саду необходимо детям для успешной учёбы в школе?
3. А дети стремятся в школу?
4. На экскурсии, например, вы ходите с детьми в школу?
5. Как Вы считаете, дети будут хорошо учиться в школе?
6. Если у детей так много занятий, они много знают, Вы считаете целесообразным использовать игровую деятельность в процессе обучения, в том числе дидактическую игру?
Метод целевого наблюдения был использован и на занятиях за поведением детей:
• на занятиях ребёнок занимается, потому что это важно и нужно (социальные мотивы);
• ребёнок занимается лишь тогда, когда ему это интересно (учебно-познавательные мотивы);
• ребёнок занимается на занятии, потому что его хвалит воспитатель (оценочный мотив);
• ребёнок занимается тогда, когда на занятии много атрибутики (позиционный мотив);
• ребёнок занимается тогда, когда на этом настаивает воспитатель (внешние мотивы);
• ребёнок хорошо занимается, когда занятие построено в виде игры (игровые мотивы).
На основе наблюдений за использованием воспитателем дидактической игры, поведением детей в ходе занятий, а также на основе беседы с воспитателем можно сделать некоторые выводы: на занятии воспитатель не использует дидактическую игру в соответствии с её функциями и возможностями, кроме того, вне занятий не занимает детей дидактической игрой, не привлекает внимание детей.
Для выявления уровней сформированности мотивации к будущей учебной деятельности был применён ряд методик:
1. Методика «Весёлый - грустный». Цель - оценка эмоционального отношения к предстоящему процессу обучения в школе.
2. Методика «Представь себе...». Цель - оценка направленности ребёнка на процесс обучения в школе.
3. Методика «Определение у старших дошкольников сформированности внутренней позиции школьника.
4. Стандартная беседа (по Т.А. Нежновой).
Метод целевого наблюдения за детьми в процессе занятия, а также ответы детей в процессе стандартной беседы по методике Т.А. Нежновой позволили сделать выводы о преобладании у детей определённого мотива, влияющего на процесс обучения.
На основе всей проведённой работы были выявлены уровни сформированности мотивации к будущей учебной деятельности.
В соответствии с полученными данными было определено процентное соотношение уровней:
53,8 % детей - находятся на среднем уровне сформированно-сти мотивации учебной деятельности; 46,2 % - на низком.
Стало очевидным, что дальнейшую работу по формированию у дошкольников положительной мотивации к учебной деятельности, необходимо проводить со всей экспериментальной группой детей. То есть необходимо разработать и применить систему дидактических игр, направленную на развитие у дошкольников положительно -го отношения к процессу обучения. Определяющим фактором для разработки данной системы являлось соответствие полученных на занятии знаний с содержанием дидактической игры, а также оптимальное сочетание занимательности и обучения.
Система дидактических игр
«Кроссворды» (предшествующее занятие: познавательно-речевое занятие с использованием загадок);
«Что у тебя» (Цель - учить детей составлять предложение на определённую тему);
«Придумай предложение» (Цель - учить детей составлять предложение со словом, заданным в определённой форме, развивать речевую активность, предшествующее занятие по развитию речи - пересказ текста о весне);
«Составим узор» (Цель - выявление простейших числовых представлений у детей, умения различать предметы по форме, цвету, расположению);
«Придумай рисунок» (Цель - закрепление знаний о геометрических фигурах, развитие образного мышления, предшествующее занятие по математике - геометрические фигуры).
«Угадай-ка» (Цель - закрепление последовательности натурального ряда чисел);
«Покормите рыбок» (Цель - совершенствовать вычислительные умения. Предшествующее занятие математика - счёт);
«Наоборот» (Цель - закреплять умение ориентироваться в пространстве. Предшествующее занятие математика - ориентировка на листе бумаги).
В процессе введения дидактических игр в деятельности детей необходимо применять и метод наблюдения за детьми с целью зафиксировать изменения в их поведении и отношении к учебной деятельности.
Дети заинтересовались, т. к. игра была для них новой; поэтому организующий момент был лёгок (привлечение детей к игре). Но были и сложности: дети стараются перекричать друг друга, отвечая на вопросы; толкаются, ссорятся. У некоторых детей отмечен не-
достаточный объём знаний, необходимых для данной дидактической игры (например, знают ответ, но не могут полностью написать слово - не знают некоторых букв, путают их).
Для определения эффективности проведенной работы по формированию у дошкольников положительного интереса, отношения к процессу обучения проведен анализ поведения детей в процессе использования дидактических игр.
При анализе отмечено:
• повышение интереса детей к дидактической игре, их активность;
• заметно облегчается процесс управления поведением детей с помощью их увлечения данной деятельностью, что помогает избежать авторитарного стиля взаимодействия с детьми;
• облегчен процесс удержания детьми произвольного внимания;
• при подведении итогов дидактической игры (главным образом отмечались успехи детей) дети осознают необходимость приобретения знаний (с целью переноса их на новое содержание).
Система дидактических игр была основана на соответствии полученных знаний на занятии и содержании игры, что помогает закрепить знания детей и организовать интересную для них деятельность.
Но надо заметить и то, что для достижения задач необходимо соблюдать структуру дидактической игры (чтобы не было лишь элемента игры), а также условия её проведения. Кроме того, целесообразным является включение дидактической игры в целостный воспитательно-образовательный процесс: игра и учение идут параллельно друг другу, и на данном возрастном этапе разделять их противопоказано. Важно и то, что использование дидактической игры в данной экспериментальной работе необходимо продолжать педагогу, учитывая низкий уровень сформированности у дошкольников положительного отношения к учебной деятельности. При систематическом использовании дидактической игры, а также в соответствующих педагогических условиях проведения, её можно будет констатировать изменения в мотивационной сфере дошкольников.
Исходя из вышеописанного, целесообразно дать следующие рекомендации педагогам:
• использовать дидактическую игру как элемент целостного педагогического процесса;
• планировать дидактические игры в соответствии с программными задачами занятий для применения знаний детьми на новом содержании;
• организовывать дидактические игры на основе необходимых педагогических условий (прежде всего методом работы должно стать развитие у детей познавательного интереса, а не принуждение);
• сохранять все структурные элементы дидактической игры;
• вести подготовку к школьному обучению в контакте и взаимодействии с родителями и школой.
В заключении необходимо отметить, что тревожным фактором традиционной системы обучения становится возрастающее отрицательное отношение к учению, низкий уровень его мотивации.
Успешная учебная деятельность ребёнка в школе является следствием качественной подготовки его к ней в процессе дошкольного воспитания и обучения, основанной на особенностях данного возраста. Переход от одной ведущей деятельности (игры) к другой (учению) обуславливает использование дидактической игры как своеобразной формы учебной деятельности, которая не отвлекает от учения, а, наоборот, способствует интенсификации умственной работы.
Система дидактических игр в соответствии с задачами программы обучения позволяет развивать все психические процессы детей, их эмоционально-волевую сферу, познавательные интересы, потребности, так необходимые интересы для успешной учёбы в школе. Умелое использование дидактических игр в учебном процес -се облегчает его.
Список литературы
1. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! - М., 1983.
2. Амонашвили Ш.А. В школу с 6 лет. - М., 1986.
3. Арапова Н. Информация о Всероссийском совещании по проблемам преемственности дошкольного и начального образования // Дошк. воспитание. - № 3 - 2000.
4. Бондаренко А.К. Воспитание самостоятельности мышления у детей подготовительной группы с помощью словесных дидактических игр // Дошкольное воспитание. - № 9. - 1970.
5. Волкова Е. Готов ли ребёнок к школе // Дошк. воспитание. - № 8. -
2001 .
6. Гришенцова П. Дидактические игры // Дошк. воспитание. - № 10. - 1969.
7. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников / под ред. Л.А. Вегнера. - М., 1973.
8. Дошкольная педагогика / под ред. В.И. Ядэшко, Ф.А. Сохина. - М., 1986.
9. Ильина М.Н. Подготовка к школе: развивающие упражнения и тесты. -СПб., 1998.
10. Ильина Л.П. О преемственности детского сада и школы // Дошкольное воспитание. - № 3. - 2002.
11. Карпова Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения. -Ярославль: Акад. развития, 1997.
12. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. - М., 2000.
13. Коломенский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. - М.: Просвещение, 1988.
14. Крупская Н.К. Роль игры в детском саду // О дошкольном воспитании. -М., 1959.
15. Маркова А. К. Формирование мотивации в школьном возрасте. - М.,
1 983.
16. Мухина В.С. Возрастная психология. - М.: Академия, 1998.
17. Мухина В.С. Детская психология. - М., 1985.
18. Мухина В.С. Шестилетний ребёнок в школе. - М.: Просвещение, 1990.
19. Программа воспитания в детском саду. - Мн., 1975.
20. Российская педагогическая энциклопедия. - М.: Большая рос. энцикл., 1993.
21. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. - М., 1982.
22. Удальцова Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников. - Мн., 1976.
23. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. -М., 1995.
24. Усова А.П. Обучение в детском саду. - М., 1981.
25. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1978.
УДК 159.92.8
А. А. Сидорова
Изменения личностного адаптационного потенциала у курсантов в процессе обучения
В статье рассмотрены проблемы адаптации, развития личностного адаптационного потенциала, проведен анализ динамики формирования личностного адаптационного потенциала, как одного из профессионально важных качеств будущих военных специалистов.
The article deals with the problem of adaptation, the development of personal adaptive potential; it gives the analysis of the formation of individual adaptive capacities, as one of the professionally important qualities of future military officers.
Ключевые слова: адаптация; личностный адаптационный потенциал; личностные характеристики курсантов; динамика развития адаптационных способностей.
Key words: adaptation, personal adaptive potential, personal characteristics of students, the dynamics of adaptive abilities.
Военная служба относится к деятельности в особых условиях, она связана с угрозой жизни и здоровью, высокими физическими и эмоциональными нагрузками. В связи с этим особо остро встаёт проблема адаптации индивида к данным условиям. Не менее интересным является вопрос адаптации будущих офицеров к среде во-
