CC BY
519
ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
Т. Г. ПЯДЫШЕВА
В статье рассмотрены аспекты готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению в дошкольной образовательной среде. Изучение детей с задержкой психического развития - одно из приоритетных направлений в исследовании проблемы готовности к школе. В современной психолого-педагогической литературе понятие готовности определяется как многогранное развитие личности ребенка и рассматривается в двух взаимосвязанных аспектах: общая психологическая готовность и специальная готовность к обучению в школе.
Ключевые слова: задержка психического развития; готовность к школьному обучению; психологическая готовность; специальная готовность; обучаемость.
Организация воспитания и обучения интенсифицирует поиски новых более эффективных психолого-педагогических подходов к этому процессу. В этом контексте проблема готовности дошкольников к обучению в школе получает особое значение. Проблема готовности дошкольника к обучению изучалась специалистами из разных областей знаний, поэтому существуют и могут быть выделены различные подходы к данной проблеме.
Приверженцы первого подхода наиболее важным фактором готовности считают сформиро-ванность у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе. Этот подход принято называть педагогическим.
Сторонники второго подхода считают сфор-мированность психических функций ребенка основополагающим фактором готовности к систематическому обучению.
В отечественной психолого-педагогической литературе традиционно выделяют 3 вида психологической готовности:
- интеллектуальная готовность: дифференцированное восприятие, произвольное внимание, аналитическое мышление, сенсомоторная координация, логическое запоминание;
- эмоциональная готовность понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительно выполнять задание;
- социальная готовность - потребность ребенка в общении со сверстниками, умение подчиняться правилам детской группы.
Американские исследователи (Анастази, Йи-расек, Керн и др.) акцентируют особое внимание на аспекте интеллектуальной готовности к школьному обучению, на основании которого создавались тесты, определяющие школьную зрелость. Изучение детей с задержкой психического развития (ЗПР) - одно из приоритетных направлений в исследовании проблемы готовности к школе. ЗПР трактуется как замедленное развитие познавательной и эмоционально-волевой сферы.
Клиническое изучение детей данной категории позволило установить этиологию и клинические варианты различных форм данного нарушения. Причины ЗПР анализировались такими исследователями как Т. А. Власова, К. С. Лебединская, М. С. Певзнер, М. Г. Рейдибойм, Г. Е. Сухарева. Все они констатируют связь между ЗПР и резидуальным состоянием после перенесенных во внутриутробном развитии или во время родов, или в раннем детстве слабовыраженных органических повреждений центральной нервной системы, а также генетически обусловленной недостаточности головного мозга.
Психолого-педагогические исследования известных ученых выявили особенности познавательной, эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР, что позволило разработать принципы, со-
держание воспитания и обучения, коррекции психического развития (Н. Ю. Борякова, В. И. Лубов-ский, С. Г. Шевченко и др.).
Специальная педагогика и психология располагают рядом исследований, посвященных ЗПР:
- памяти (Т. В. Егорова, Н. Г. Поддубная,
B. Л. Подобед);
- речи (Т. П. Артемьева, Н. Ю. Борякова, Е. В. Мальцева, Е. С. Слепович, Р. Д. Тригер);
- мышления (Т. В. Розанова, У. В. Ульенкова);
- игровой деятельности (Е. С. Слепович);
- учебной деятельности (У. В. Ульенкова,
C. Г. Шевченко);
- личности (Е. Н. Васильева, Е. Е. Дмитриева);
- вниманию (Г. И. Жаренкова, М. С. Певзнер, В. А. Пермякова).
Отмечая, что дети с задержкой психического развития имеют потенциальные возможности усваивать предусмотренные программой знания, исследователи (Т. В. Власова, В. И. Лубовский и др.) указывали на необходимость создания комплекса условий, соответствующих развитию определенного уровня интеллектуально-эмоциональ-ной готовности к школьному обучению.
Актуальность проблемы интеллектуальноэмоциональной готовности детей с ЗПР к школе определяется тремя факторами:
1. По данным исследований разных авторов число детей с ЗПР колеблется в пределах от 5 до 11 %, а в крупных городах доходит до 30 %.
2. В связи с переориентацией системы образования на интеграцию детей ЗПР с нормой в настоящее время из группы детей с диагнозом ЗПР лишь в 2 % рекомендуется обучение в специальных школах.
3. Учебно-воспитательный процесс в дошкольном образовательном учреждении ориентируется на индивидуальные особенности детей, что делает возможным целенаправленно реализовать коррекционно-развивающие программы, направленные на формирование интеллектуальной, эмоциональной готовности детей с ЗПР к школе.
До настоящего времени остается актуальной проблема дифференциальной диагностики ЗПР в дошкольном возрасте; система психологической диагностико-развивающей работы, охватывающей переходный этап из дошкольного возраста в школьный. Существуют отдельные диагностические и коррекционные программы, ориентирующиеся на определенный возраст, но не сформирована комплексная модель психоразвивающей программы обучения детей с ЗПР в условиях дошкольного учреждения, которая позволила бы целенаправленно готовить детей с ЗПР к школьному
обучению, преодолевая недоразвитие в интеллектуальной и эмоциональной сферах.
Вышеизложенное позволило определить актуальность проблемы исследования по изучению психолого-педагогических условий формирования у детей с ЗПР интеллектуально-эмоциональной готовности к школьному обучению.
Процесс формирования интеллектуальноэмоциональной готовности детей с ЗПР к школе будет эффективнее, если выявлены специфические особенности интеллектуальной и эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР; выделены показатели и критерии интеллектуально-эмоциональной готовности детей к школе, ориентируясь на дифференциальные критерии детей с ЗПР; разработаны диагностические и коррекционноразвивающие программы занятий с детьми с ЗПР; разработаны организационно-методические рекомендации по организации учебно-воспитательного процесса в дошкольных образовательных учреждениях.
Новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем на основе анализа психолого-педагогической, медицинской и методической литературы поставлена и будет решена проблема подготовки детей с ЗПР к школе; разработана комплексная программа коррекционно-развивающих занятий, обеспечивающая высокое качество интеллектуально-эмоцио-
нальной готовности детей с ЗПР к школьному обучению.
Практическая значимость исследования заключается в адаптации разработанной системы формирования интеллектуально-эмоциональной готовности детей с ЗПР к школе к реальной действительности образовательных учреждений.
В современной психологии и педагогике в решении вопросов готовности детей к школьному обучению существует два направления: сторонники педагогического подхода определяют готовность к школе по сформированным у дошкольников учебным навыкам: считать, писать. Такой подход направлен исключительно на решение задачи по отбору детей, готовых к школе на основе сформированных учебных навыков; констатирует уровень усвоения конкретных учебных навыков.
Педагогический подход оставляет неразрешенным спектр вопросов, связанных с актуальным и потенциальным психическим развитием ребенка. Возможными отклонениями в развитии не обозначает зону ближайшего развития дошкольника. Второй подход - психологический - нельзя назвать однородным или универсальным. Раз-
личия психологических подходов к решению проблемы готовности определяется тем, что разные авторы выделяют в качестве ведущих разнообразные факторы и характеристики психической сферы дошкольника.
А. Анастази практикует понятие школьной зрелости как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими характеристиками усвоения школьной программы, необходимыми для оптимального уровня развития».
В отечественной психологии представлен качественно иной подход к оценке возрастных особенностей. Л. С. Выготский отмечал, что обучение начинается не в тот момент, когда психологические функции, лежащие в основе учебной деятельности оказываются уже зрелыми, а тогда, когда соответствующие функции только начинают основной цикл своего развития. Л. С. Выготский одним из первых сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития познавательных процессов. По мнению Л. С. Выготского быть готовым к школьному обучению - прежде всего обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира.
В рамках подхода, продолжающего идеи Л. С. Выготского, психологические особенности определяются с помощью характеристики ведущей деятельности. Если готовность к школе является продуктом нормального развития ребенка в дошкольном возрасте, а ведущей деятельностью является игровая, то логично рассматривать сформированность игровой деятельность в качестве компонента готовности ребенка к учебной деятельности.
А. Н. Леонтьев в 1948 г. предложил понятие «психологическая готовность», где одним из компонентов готовности указал развитие у детей способности управления собственным поведением.
Л. И. Божович в 1960 г. отмечала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции познавательной деятельности.
А. И. Запорожец указывал, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетиче-ской деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий.
Необходимо также учитывать, что дошкольный возраст является переходным, кризисным.
Д. Б. Эльконин считал, что готовность к школе включает не только оценку новообразований прошедшего возрастного периода, но и начальные формы деятельности следующего периода, а также уровень развития симптомов, которые характеризуют кризис симптомов, которые характеризуют кризис семи лет. Поэтому Д. Б. Эльконин выделяет в качестве основных компонентов готовности к школе как сформированность игровой деятельности, так и зачатки учебных новообразований.
Н. И. Гуткина центральным новообразованием в психике ребенка, которое определяет успешность обучения, видит в произвольности поведения.
А. Г. Кравцов и Е. Е. Кравцова отнесли к основным сторонам готовности к школе факторы личностной зрелости, которая проявляется в трех системах отношений: отношение ребенка к взрослому, его произвольность; отношение ребенка к сверстнику; отношение ребенка к самому себе, то есть уровень самосознания.
А. Л. Венгер считает, что в основе готовности к школьному обучению лежат полноценные мотивы учения, адекватная самооценка.
В современной психолого-педагогической литературе понятие готовности определяется как многогранное развитие личности ребенка и рассматривается в двух взаимосвязанных аспектах: общая психологическая готовность и специальная готовность к обучению в школе. Общая готовность к школе выступает как итог длительной, целенаправленной работы детского сада по всестороннему развитию дошкольника. Общая готовность к школе выражается в достижении ребенком к моменту поступления в школе такого уровня умственного, нравственного, волевого, эмоционального, физического развития, который создает необходимую основу для активного вхождения ребенка в новые условия.
Понятие психологической готовности суммирует важнейшие с позиции успешности в учебной деятельности качественные показатели психического развития: достаточно высокий уровень познавательной деятельности и мыслительных операций, эмоционального волевого и сознательного развития.
Специальная готовность к школе является необходимым дополнением общей психологической готовности ребенка к школьному обучению, которая определяется наличием у ребенка специальных знаний, умений, навыков, необходимых для изучения таких учебных предметов, как математика, русский язык, чтение.
Приступая к школьному обучению, ребенок должен быть готов не только к усвоению знаний, но и к кардинальной перестройке всего образа жизни. Новая внутренняя позиция возникает к семи годам, ее можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой. Ребенок отказывается от характерных дошкольному возрасту ориентации в плане организации деятельности и поведения.
Становление внутренней позиции проходит в 2 этапа:
1. Появляется положительное отношение к школе, ребенок хочет пойти в школу, но при этом сохранить дошкольный образ жизни.
2. Возникает ориентация на социальные аспекты деятельности.
Таким образом, внутренняя позиция представляет собой центральное психологическое новообразование кризиса семи лет, проявляющееся в стремлении к общественно значимой и оцениваемой деятельности. В школе ребенок переходит к систематическому обучению. Успешность обучения зависит от развития познавательной деятельности.
А. Л. Венгер считает, что важным моментом развития познавательных процессов является способность ребенка к замещению, к нагляднопространственному моделированию. Умение использовать образные заместители перестраивает психические процессы, позволяя в умственном плане строить представления о предметах, явления о предметах, явлениях и применять их при решении умственных задач.
Л. И. Божович считает, чтобы воспринять и запомнить материал, ребенок должен уметь поставить цель и подчинить ей деятельность. Следовательно, к концу дошкольного возраста у ребенка должны быть сформированы элементы произвольной памяти и умение наблюдать, произвольно воображать и управлять собственной речевой деятельностью. Ребенок должен уметь дифференцировать воспринимаемые объекты действительности, не только видеть внешние признаки, но и понимать внутреннюю сущность, но и устанавливать причинно-следственные связи, анализировать, сравнивать, обобщать.
В личностной сфере для школьного обучения значимы произвольность поведения, соподчинение мотивов, сформированность элементов волевого действия и волевых качеств.
А. Н. Леонтьев связывает произвольность поведения с превращением правил поведения во внутреннюю психологическую инстанцию, когда они выполняются без контроля взрослого. Кроме
этого, ребенок должен уметь ставить и достигать цель, преодолевая препятствия, проявляя дисциплинированность, организованность, решительность, настойчивость и самостоятельность.
В сфере деятельности и общении ребенок должен уметь принимать условную ситуацию, регулировать собственную деятельность на основе самоконтроля и самооценки. Таким образом, важнейшим новообразованием дошкольного возраста выступает готовность к школьному обучению.
В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты:
1. Личностная готовность включает в себя формирование готовности к принятию новой социальной позиции. Личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, самому себе. В личностную готовность входит и определенный уровень мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной, а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Личностная готовность предполагает определенный уровень эмоционального развития.
2. Интеллектуальная готовность. Интеллектуальная готовность подразумевает дифференцированное восприятие; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности к постижению основных связей между явлениями; способность к логическому запоминанию; умение воспроизводить образец, а также достаточный уровень развития тонких движений руки, сенсомоторная координация.
Таким образом, учебная мотивация детей с задержкой психического развития отличается значительной неустойчивостью. Затруднения в обучении обусловлены не только недостатками познавательной деятельности, но и незрелостью эмоциональной и волевой сфер, несформирован-ностью личностных качеств, проблемами общения, отклонениями в поведении.
Преодолеть трудности мотивационного плана можно лишь сделав обучение интересным занятием для ребенка, т. е. проводя его в форме специальных учебно-дидактических игр, рассчитанных на увлечения ребенка и на его обучение путем пробуждения интереса к приобретаемым знаниям, умениям и навыкам.
Первое требование к играм, проводимым с детьми дошкольного возраста, состоит в том, чтобы они развивали познавательные интересы. С этой точки зрения наиболее полезны для ребенка игры отвечающие следующим требованиям:
- способность пробуждать непосредственный интерес у детей;
- обеспечение детям возможности проявить свои способности;
- вовлечение ребенка в соревнование с другими людьми;
- предоставление самостоятельности в поиске знаний, в формировании умений и навыков;
- доступность для ребенка в игре источников новых знаний, умений и навыков;
- получение заслуженных поощрений за успехи, причем не столько за сам по себе выигрыш в игре, сколько за демонстрацию в ней новых знаний, умений и навыков.
Немаловажную роль в обеспечении интеллектуально-эмоциональной готовности ребенка к обучению в школе играет характер тех игрушек, с которыми он имеет дело. Необходимо обеспечить дошкольников как можно большим количеством разнообразных игрушек, которыми бы они смогли свободно распоряжаться. Детям важно предоставлять возможность и стимулировать их самостоятельному исследованию окружающих предметов.
Наиболее полезны для ребенка дошкольного возраста такие игры и игрушки, которые он может сделать собственными руками, собрать или разобрать. Более всего детям важны игры, в которых они открывают для себя новые знания, которые помогают развивать воображение, память, мышление и речь ребенка, разнообразные его способности, в том числе конструкторские, музыкальные, математические, лингвистические, организаторские и др.
Игры, выполняют особую роль в развитии воли детей, причем каждый вид игровой деятельности вносит свой специфический вклад в совершенствование волевого процесса. Конструктивные, предметные игры, проявляющиеся первыми в возрастном развитии ребенка, способствуют ускоренному формированию произвольной регуляции действий: сюжетно-ролевые игры ведут к закреплению у ребенка необходимых волевых качеств личности. Коллективные игры с правилами кроме этой задачи решают еще одну: укрепление саморегуляции поступков. Учение, появляющееся в последние годы дошкольного детства и превращающееся в ведущую деятельность в школе, наибольший вклад вносит в развитие произвольной саморегуляции познавательных процессов.
Своевременное и правильное применение различных игр в воспитательной практике обеспечивает решение задач, поставленных програм-
мой воспитания и обучения в детском саду в наиболее приемлемой для детей форме.
Нельзя не отметить, что игры имеют существенное преимущество перед специально организованными занятиями в том плане, что в них складываются более благоприятные условия для проявления активного отражения в детской самостоятельной деятельности общественно сложившегося опыта. Поиск ответов на возникшие игровые проблемы повышает познавательную активность детей в реальной жизни. Достигнутые в игре процессы психического развития ребенка существенно влияют на возможности его систематического обучения на занятиях, способствуют совершенствованию его реальной нравственно-эстетической позиции среди сверстников и взрослых. Игра - одно из ведущих средств воспитания детей дошкольного возраста. Игры являются незаменимым средством проникновения в социальную жизнь; с помощью игр ребенок знакомится с различными социальными позициями, вживается в закрытый («внесоциаль-ный») мир других людей. Исследования показали, что игра социальна по своим мотивам, структуре и функциям. Игра оказывает существенное влияние на социальное развитие личности ребенка дошкольного возраста. В ней отражается содержание окружающего ребенка социального мира, существующих в нем нравственных норм и правил.
Накопление ребенком самостоятельно и под руководством взрослых необходимого социального опыта способствует раскрытию возрастного потенциала дошкольника, успешной подготовке к обучению в школе, а позднее - к взрослой жизни. Из этого следует, что именно в дошкольном возрасте закладываются основы социальной зрелости (компетентности) ребенка, определяя траектории развития и успешной адаптации в меняющемся социуме.
Прогрессивное, развивающие значение игры состоит не только в реализации возможностей всестороннего развития ребенка, но и в том, что она способствует расширению сферы их интересов, возникновению потребности в занятиях становлению мотива новой деятельности - учебной, что является одним из важнейших факторов психологической готовности ребенка к обучению в школе.
Литература
1. Борякова Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. М., 2002.
2. Венгер Л. А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6-ти лет. М., 1988.
3. Власова Т. А., Певзнер М. С. Дети с отклонениями в развитии. М., 1973.
4. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб., 2009.
5. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.
6. Запорожец А. В. Интеллектуальная подготовка детей к школе // Дошкольное воспитание. 1977. № 8.
С. 30-34.
7. Лисина М. И. О механизмах смены ведущих деятельностей у детей в первые семь лет жизни // Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе. М., 1976. С. 5-6.
8. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с ЗПР. М., 1990.
9. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1999.
* * *
FOMING OF INTELLECTUAL AND EMOTIONAL READINESS OF CHILDREN WITH MENTAL RETARDATION TO SCHOOLING IN CONDITIONS OF PRESCHOOL EDUCATIONAL ENVIRONMENT
T. G. Pyadysheva
Readiness aspects of children with mental retardation to schooling in preschool educational environment are described. The examination of children with mental retardation is one of the priority areas in research of school readiness. In modern psychological and pedagogical literature the concept of readiness is defined as a development of many-sided personality of child. The concept of readiness is also considered in two interrelated aspects: general psychological readiness and special preparedness to schooling.
Key words: mental retardation, readiness to schooling, psychological readiness, special preparedness, learning capability.
