CC BY
28
Средства сетевой дистанционной поддержки обучения по программе «Преподаватель высшей школы»
ности учебного процесса. Кроме того, посредством информационной поддержки слушателям предоставляется возможность выбора времени, места, темпа и режима обучения, тем самым реализуются принципы доступности обучения и гибкости применяемых образовательных технологий. Реализация этих принципов в дополнительном профессиональном образовании играет важную роль в системе подготовки слушателей, обучающихся без отрыва от основной деятельности.
Развитая информационно-образовательная среда программы «Преподаватель высшей школы» способствует развитию самостоятельной учебнопознавательной деятельности слушателей, формированию способности эффективно работать в информационно-насыщенной образовательной среде, готовности использовать в профессиональной деятельности современные информкоммуникаци-
онные средства и технологии, способности к самоорганизации, самообразованию и непрерывному саморазвитию, относящихся к наиболее значимым компонентам профессиональной подготовки преподавателей. Сетевая информационная поддержка позволяет учитывать индивидуальные особенности и образовательные потребности слушателей.
В ходе реализации системы сетевой информационной поддержки программы «Преподаватель высшей школы» ожидаемые результаты по повышению качества подготовки преподавателей в целом оправдались. Внедрение в практику кафедры сетевого информационно-методического сопровождения обучения способствовало решению ряда организационно-педагогических проблем и в итоге привело к увеличению числа слушателей, успешно завершивших подготовку и получивших дополнительную квалификацию преподавателя высшей школы. Реализация системы информационной поддержки программы способствует повышению качества подготовки преподавателей, развитию их профессионально значимой компетенции, подготовке преподавателей к работе в условиях динамично развивающейся информационно-образовательной среды исследовательского университета.
Список литературы
1. Гурье, Л.И. Подготовка преподавателей вуза к инновационной профессионально-педагогической деятельности / Л.И. Гурье, Л.Л. Маркина // Высшее образование в России. — 2009. — № 2. — С. 91—95.
2. Маркелова, С.А. Сетевая дистанционная поддержка педагогической практики студентов: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / С.А. Маркелова. — СПб., 2010. — 22 с.
3. Медведев, В.Е. Подготовка преподавателя высшей школы: компетентностный подход / В.Е. Медведев, Ю.Г. Татур // Высшее образование в России. — 2007. — № 11. — С. 57-61.
4. Преподавание в сети Интернет: учеб. пособие / Под ред. В.И. Солдаткина. — М.: Высшая школа, 2003. — 792 с.
УДК 378.147:37.013
Е.Е. Лысенко, канд. психол. наук
О.С. Нестерова
Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина
ВОЗМОЖНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ У СТУДЕНТОВ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА
В.
результате исследования, направленного в це- тельности, ставились задачи оценить уровень сфор-
лом на выявление уровня готовности студен- мированности у студентов профессионально важ-
тов инженерно-педагогического факультета МГАУ ных для будущего педагога качеств личности. Реимени В.П. Горячкина к профессиональной дея- зультаты исследования показали, что качества,
72
необходимые будущим педагогам для выполнения коммуникативной деятельности, имеют достаточную степень выраженности уже к моменту обучения в вузе, в то время как качества, необходимые для осуществления конструктивной и организаторской деятельности, нуждаются в формировании [1].
Таким образом, было установлено, что требуется совершенствование существующей системы подготовки педагогов, способствующее развитию необходимых профессионально важных качеств.
В связи с этим были сформулированы задачи следующего этапа работы. Необходимо было определить:
• Можно ли формировать личностные качества в учебном процессе?
• Если можно, то на каком курсе это будет наиболее целесообразно делать?
• Каким образом наиболее эффективно это можно сделать?
Для ответа на первый вопрос, который носит преимущественно теоретический характер, необходимо уточнить ведущий тип деятельности и социальную ситуацию развития, которые приходятся на возраст студенчества, потому что это определяет степень актуальности, значимости процесса обучения, а следовательно, открытости и заинтересованности студентов в продуктивных целенаправленных изменениях собственной личности [2, 3].
В психологическиой периодизации А.Б. Эль-конина и А.Н. Леонтьева ведущей деятельностью в юности признается учебно-профессиональная деятельность. По мнению Д.И. Фельдштейн, в юношеском возрасте характер развития определяют труд и учение как основные виды деятельности [4].
Другие психологи говорят о профессиональном самоопределении как ведущей деятельности в ранней юности. И.В. Дубровина уточняет, что к моменту окончания школы о самоопределении говорить еще рано, так как выбор профессионального направления в данном возрасте — это только намерения, планы на будущее, не реализованные еще в действительности [4].
В современном понимании профессиональное самоопределение рассматривается не только как конкретный выбор профессии, но как непрерывный процесс поиска смысла в выбираемой, осваиваемой и выполняемой профессиональной деятельности. При таком понимании профессиональное самоопределение — это процесс чередующихся выборов, каждый из которых рассматривается как важное жизненное событие, определяющее дальнейшие шаги на пути профессионального развития личности.
Развитию самосознания и личности в юности Л.С. Выготский отводил центральное место.
В этом возрасте происходит открытие Я, собственного мира мыслей, чувств и переживаний [4].
Стремление познать себя как личность приводит к рефлексии, к углубленному самоанализу: как и почему поступил в тех или иных обстоятельствах, проявил себя умно, сдержанно или вел себя развязно, или пошел на поводу у другого.
Размышляя о чертах характера, о своих достоинствах и недостатках, молодой человек начинает всматриваться в других людей, сопоставлять свойства их личности, поведения и собственные, отыскивать сходство и непохожесть. Это познание других и самопознание приводит к постановке задач самосовершенствования.
В юности вырабатываются ценностные ориентации (научно-теоретические, философские, нравственные, эстетические), в которых выявляется сущность человека.
Таким образом, ответ на первый вопрос не просто положительный. Становится неоспоримой важность адекватного воздействия на гибкую формирующуюся личность студентов в процессе обучения в вузе. Ведь именно на процесс обучения в вузе приходится становление ценностных ориентиров, в соответствии с которыми возможно целенаправленное самосовершенствование личностных качеств молодых людей.
Следующим вопросом, на который необходимо ответить при рассмотрении данной проблемы, является вопрос о том, на каком курсе это будет наиболее целесообразно делать. Возможность правильно ответить на данный вопрос тесно связана с пониманием мотивационной сферы студентов на различных курсах обучения в вузе, так как именно понимание ведущих мотивов, наиболее важной сферы деятельности способствует наиболее эффективному воздействию на личность.
Опираясь на исследования, проведенные ранее [2], можно выделить составляющие, в соответствии с которыми происходит анализ учебной мотивации студентов.
Составляющие учебной мотивации таковы:
• мотив достижения;
• удовлетворенность мотива достижения;
• мотив познания;
• удовлетворенность мотива познания;
• мотив аффилиации;
• удовлетворенность мотива аффилиации;
• мотив доминирования;
• удовлетворенность мотива доминирования;
• эмоциональное отношение к учебной деятельности;
• уровень экзаменационной тревожности;
• мотив получения диплома;
• мотив овладения профессией;
• академическая успеваемость.
73
Данное исследование дало возможность оценить состояние учебной мотивации студентов и выявить динамику ее развития от 1-го к 5-му курсу обучения, а также определить иерархию мотивов на различных курсах у студентов педагогического факультета.
Сопоставляя результаты в полученных выборках студентов, авторы статьи констатировали наличие как общих тенденций, характерных для возраста студенчества вообще (вне срока обучения), так и особенных, характеризующих изменения и специфику динамики мотивационно-смысловых образований в зависимости от конкретных условий развития профессиональной направленности будущего педагог.
Проведенный авторами анализ динамики мотивов у студентов педагогического факультета показал, что практически все указанные показатели наиболее высоки на 1-м курсе обучения, что связано с общим и вполне объяснимым психологическим подъемом в мироощущении молодого человека, поступившего в вуз (рисунок).
Уже ко 2-му курсу наблюдается резкое снижение потребности в достижении, удовлетворенность достижения, потребность в аффилиации и степень ее удовлетворения.
Хочется отметить, что неудовлетворенность мотива познания на всех курсах является важным сигналом для внесения изменений в существующую систему подготовки педагогических кадров. И изменения эти целесообразно вносить на первом курсе, чтобы попытаться избежать дальнейшего снижения значений параметров мотивационной сферы.
Третий курс отличается положительной динамикой мотива аффилиации и удовлетворенности мотива достижения по сравнению со вторым. Необходимо отметить, что именно в этот период студенты выходят на педагогическую практику, поэтому на положительную динамику указанных мотивов повлияла возможность испытать себя в роли преподавателя, а также осознание своих способностей и возможностей.
Курс
График динамики учебной мотивации
Вносимые в существующую систему подготовки педагогических кадров изменения с целью повышения учебной мотивации и более эффективного формирования профессионально важных качеств в процессе обучения в вузе по своему характеру должны быть приближены к практической деятельности по специальности.
По графику видно, что максимальная мотивация к обучению у студентов зафиксирована на первом курсе, следовательно, систематические занятия, направленные на совершенствование личностных качеств студентов в соответствии с качествами, необходимыми для преподавательской деятельности, целесообразнее всего начинать с первого курса. Это полезно, с одной стороны, ради попытки избежать дальнейшего снижения мотивации в ходе обучения, а с другой — потому что все личностные изменения с большей вероятностью происходят на фоне включенности и заинтересованности, о чем свидетельствует высокая мотивация.
Таким образом, авторы подошли к ответу на третий вопрос исследования: каким образом целесообразнее всего вводить изменения в существующую на данный момент систему подготовки студентов педагогического факультета.
Ответ частично прояснился в ходе изучения двух предыдущих вопросов, что позволяет с уверенностью обозначить тезисы направления вносимых изменений:
1. Вносимые в программу подготовки изменения должны носить практический характер.
Это связано с тем, что для выработки и совершенствования качеств личности, развития способностей недостаточно теоретической подготовки по данному вопросу, подобные изменения возможны лишь в условиях осуществления действий, поэтому учебное заведение следует рассматривать не только как место, где можно получить знание, но и как тренировочную площадку, на которой можно развить свои способности с помощью тренеров, профессионалов, специалистов, преподавателей и овладеть профессиональными способами деятельности, культурой деятельности.
2. Вносимые в программу подготовки изменения должны носить прикладной характер, т. е. иметь непосредственное отношение к будущей профессиональной деятельности студентов. Это связано с необходимостью поддержания интереса к выбранной профессии и учебной мотивации.
3. Выбранные методы изменения существующей программы подготовки должны гармонично встраиваться в общую систему образования, способствовать достижению единой цели — всестороннего развития личности студента.
Обозначение основных направлений предлагаемых авторами изменений позволяет определить конкретные способы формирования профес-
сионально важных качеств личности, в частности, необходимых для осуществления конструктивной и организаторской деятельности.
Одним из возможных факторов формирования организаторской компетентности у будущих педагогов является вовлечение студентов в культурнодосуговую деятельность в рамках действия студенческого клуба.
Оказание индивидуально ориентированной помощи студентам 1-2 курсов невозможно без привлечения кураторов. Особая роль кураторов заключается в организации учебной деятельности студентов, выборе ответственных по отдельным направлениям работы, распределении общегрупповых заданий, организации практической помощи отстающим и слабо подготовленным студентам.
Следующим возможным способом развития недостающих профессионально важных качеств является вовлечение студентов в деятельность психологической службы вуза. Назначением подобных программ является комплексная психолого-педа-гогическая подготовка к педагогической деятельности в учебных заведениях. Подобная подготовка осуществляется на основе программы, предусматривающей реализацию и широкое использование активных методов обучения, технических средств обучения и психологически грамотно составленных презентаций, деловых и ролевых игр, моделирования и разбора конкретных учебных ситуаций, психологического тренинга эмоциональной саморегуляции и профилактики эмоционального выгорания у будущих преподавателей.
Перечисленные способы являются действенными, но не простыми в реализации, поскольку требуют значительной корректировки организации работы учебного заведения, поэтому они могут
быть доступны не всем учебным заведениям. Наиболее целесообразным способом является введение в учебную программу по педагогическим специальностям дисциплины «Практикум по формированию конструктивной и организаторской компетентности», а также организацию самостоятельной работы студентов с использованием модульных программ.
Подобный курс разработан и успешно проводится на педагогическом факультете Московского государственного агроинженерного университета имени В.П. Горячкина в рамках обучающего эксперимента. Об эффективности курса можно судить как по субъективным ощущениям студентов, отмечающих положительную динамику профессионально важных качеств, так и по возрастающей легкости выполнения студентами заданий, требующих вовлечения конструктивных и организаторских способностей.
Список литературы
1. Лысенко, Е.Е. Исследования представлений студентов инженерно-педагогического факультета о себе как субъекте профессионально-педагогической деятельности / Е.Е. Лысенко, О.С. Нестерова // Вестник ФГОУ ВПО МГАУ. Теория и методика профессионального образования. — 2010. — Вып. 4(43). — С. 68-71.
2. Громкова, М.Т. Педагогика высшей школы: учеб. пособие для студентов пед. вузов / М.Т. Громкова. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2012. — 448 с.
3. Доронина, Н.П. Психологические особенности профессиональной направленности студентов педагогических специальностей: дис. . канд. психол. наук / Н.П. Доронина. — Курск, 2006. — 206 с.
4. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. — М.: ТЦ Сфера, 2006. — 464 с.
УДК 371.26
И.Ф. Кривчанский, канд. пед. наук А.С. Симан, канд. пед. наук
Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина
ПРОБЛЕМА ОТБОРА СОДЕРЖАНИЯ ДИАГНОСТИКИ ИТОГОВОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ АТТЕСТАЦИИ ВЫПУСКНИКОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ
Итоговая аттестация выпускников вузов выступает одним из важнейших этапов подготовки специалистов, позволяя оценить качество реализуемой подготовки и эффективность работы высшего учебного заведения. Порядок проведения, программу государственного экзамена по специаль-
ности, а также требования к содержанию, объему и структуре выпускной квалификационной работы итоговой государственной аттестации определяют высшие учебные заведения самостоятельно, исходя из сложившегося опыта и на основе общих указаний, изложенных в Положении об итоговой госу-
