CC BY
265
А.В. ГОЛЕНКОВ
МОНИТОРИНГ КАЧЕСТВА УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ
Качество учебного процесса - важнейший показатель деятельности вуза [8; 10; 13; 14]. Одним из главных его индикаторов является удовлетворенность потребителей [2], к числу которых относятся студенты (аспиранты и др.) и работодатели (предприятия и организации различных министерств и ведомств).
В целом процедуру по обработке претензий [14] к организации учебного процесса можно представить в виде схемы (рис. 1). Видно, что это непрерывный процесс, в котором участвуют отдел по качеству, ректорат, факультеты, кафедры и прочие подразделения вуза. Любая претензия проверяется на обоснованность, проводится анализ ее причин, корректирующая или предупреждающая процедура. Об устранении претензии информируется потребитель.
Рис. 1. Обработка претензий организации учебного процесса в вузе
Качественной оценке должны подвергаться практические (семинарские) занятия, лекции, учебная литература, обеспеченность учебниками, процедура проведения зачетов и экзаменов [10]. Для этого может использоваться анкета (табл. 1), с помощью которой опрашиваются учащиеся (потребители). Такое исследование должно быть тщательно спланировано и грамотно проведено. Субъективные оценки (результаты опроса студентов) необходимо дополнить объективными показателями.
Таблица 1
Анкета для исследования качества учебного процесса в вузе
Оценка Практические занятия Лекции Учебники Методические разработки Экзамены Зачеты Прочее
Полностью удовлетворен
Удовлетворен
Настроен нейтрально
Не удовлетворен
Полностью не удовлетворен
* Оценки не удовлетворен и полностью не удовлетворен должны конкретизироваться (что не удовлетворяет?).
Объективную информацию можно получить с помощью специальных и простых социально-психологических методов, отражающих эмоциональные компоненты отношений человека сознательного и неосознаваемого уровней. Такой процедурой является цветоассоциативный эксперимент. Использование краткого варианта цветового теста отношений позволило нам выявить положительно и отрицательно воспринимаемые студентами события, связанные с учебой на медицинских факультетах Чувашского государственного университета и бытовыми условиями [2].
Показатели успеваемости студентов (оценки на экзаменах и зачетах) можно контролировать методами описательной статистики. С точки зрения вариативности изучаемого признака (в нашем случае оценки по конкретному предмету) варианты, лежащие от средней величины в пределах ± 1а, считались относящимися к «норме» (р>0,05); лежащие в пределах ± 2-3а, - значительно отклоняющимися (р<0,05) от средней величины (рис. 2).
В ходе проведенного исследования на лечебном, педиатрическом и стоматологическом факультетах Чувашского госуниверситета были выявлены предметы (кафедры, курсы), оценки по которым существенно отличались от средних по курсу. Это способствовало выработке унифицированных критериев оценки знаний на экзаменах и зачетах [7]. Так, повторная проверка, проведенная в 2006 г., не выявила различий в итоговых оценках у студентов специальности «Сестринское дело».
Рис. 2. Распределение вариантов в нормальной кривой
Оценку практических (семинарских) занятий студентами по предложенной выше анкете и учебно-методическим показателям [8] можно дополнить исследованиями удовлетворенности учением. Опросник Ю.М. Орлова [11] позволил нам получить информацию о потребности в достижениях (переживание удовлетворение от достигнутого результата) - 11,7 ± 2,4, доминировании (владение ситуацией, приобретение уверенности в себе) - 7,5 ± 2,0, безопасности (уверенность в будущей успешности на экзамене или зачете) - 3,8 ± 1,0, аффилиации (удовлетворение от общения) - 4,6 ± 0,6, мотивации (значимость знаний по психиатрии в будущей профессиональной деятельности) - 4,8 ± 0,6, познании (ощущение новизны предмета, удовлетворение любознательности) - 4,6 ± 0,5, престиже (самооценка в глазах других студентов или преподавателя) - 3,9 ± 1,2; общая удовлетворенность занятиями - 4,7 ± 0,5. В течение цикла происходило
возрастание практически всех показателей, характеризующих удовлетворенность учением; неизменной оказалась потребность в аффилиации. Если значение потребности в достижениях, доминировании, безопасности, престиже от занятия к занятию росли, то потребность в аффилиации, мотивации, познании, общей удовлетворенности от занятия заметно снижалась в дни проведения зачетов. Видимо, эти показатели оказываются более чувствительными к учебной ситуации, особенно, к личности и педагогическому мастерству преподавателя. В частности, оказалось, что между опытными и начинающими преподавателями выявляются достоверные различия (р<0,05), касающие многих оценок, за исключением профессиональной мотивации, удовлетворенности в познании и общей оценки (р>0,05). Эти данные говорят о том, что с годами преподаватели лучше управляют общением, поведением, чувствами и умственными действиями студентов, более гармонично сочетают индивидуальный подход в обучении с коллективным. Начинающие преподаватели, наравне с опытными, успешно реализуют на практике принципы активности, сознательности, самостоятельности. Им удается показать значимость психиатрии для врачей всех профессий, поддерживать к ней живой интерес, сформировать установку на последующее использование полученных знаний. Не случайно, что одинаково высокие оценки за цикл в целом, видимо, за счет новизны и актуальности предмета, получают как опытные, так и начинающие преподаватели [3].
Из богатого педагогического наследия известно, что, не имея обратной связи со студентами, преподаватели не могут в полной мере добиваться улучшения количественных и качественных результатов своего труда. Удовлетворение учением при этом рассматривается как «интегральное переживание, возникающее вследствие удовлетворения тех потребностей, которые вовлечены и удовлетворяются в учебной деятельности студента» [12]. Поэтому, если преподаватель добивается на занятиях удовлетворения описанных в работе потребностей (чем выше баллы, тем лучше удовлетворены потребности студентов), то он повышает удовлетворенность учением и способствует его эффективности. Это выражается в повышении прочности усвоения материала, выживаемости знаний, снижении трудности учения, формировании положительного отношения к учебе, преподавателю и профессии в целом [2; 3; 8; 11; 12].
Для оценки качества лекций используются различные подходы. Наиболее распространенным является субъективный подход, когда проверяющий оценивает лекцию непосредственно в аудитории по тем или иным критериям [4]. Другой подход основывается на опросе слушателей. Для этого можно использовать экспресс-методику ДЭНТ [1], включающую четыре критерия (удовлетворительные оценки - не менее 80%): доходчивость (содержание лекции понятно), эмоции (лекция интересная), новизна (много новой информации), темп (темп чтения нормальный). Кроме того, на основе этих оценок рассчитываются два интегральных показателя: качество (процентное отношение числа карточек, в которых по всем критериям выставлены положительные оценки; удовлетворительные оценки не менее 40%) и эффективность (процентное отношение числа карточек с положительными оценками к общему числу студентов курса не менее 30%).
На качество читаемых лекций, по мнению студентов, оказывают влияние лекторские данные преподавателей, особенно эмоциональность, голос, дикция, ясность и правильность речи, умение видеть и чувствовать аудиторию, устанавливать с ней контакт, а также их содержательная сторона в форме моделирования профессионально-практических ситуаций. Эффективность (по
методике ДЭНТ) зависит от наглядности (на медицинских факультетах - это демонстрация и клинический разбор больного), создания проблемных ситуаций, методики чтения и лекторских данных преподавателей [4].
Самостоятельная работа студентов (СРС) вуза является особой формой обучения. С одной стороны - это индивидуальная работа студента без непосредственного участия преподавателя по выполнению учебных заданий. С другой стороны, СРС рассматривается как творческая деятельность учащегося по достижению учебных целей [6; 8; 12]. Все формы обучения: лекция, практические и семинарские занятия, производственная практика и др. содержат в себе самостоятельную работу. Необходимо создавать специальные методические разработки, в которых было бы заключено все, что необходимо для самостоятельной работы. Такая методическая разработка будет выступать в качестве временного заменителя преподавателя [8].
Приводим методику [9] оценки деятельности другого преподавателя или своей собственной работы по организации СРС. Используя пятибалльную шкалу, где 5 - умение четко выражено, 4 - достаточно выражено, 3 - имеет место, 2 - слабо выражено, 1 - отсутствует, можно подсчитать суммарный показатель СРС и отдельные виды этой деятельности:
Проективная деятельность
1. Обосновывает необходимость СРС и самоорганизации.
2. Планирует СРС на занятиях.
3. Планирует СРС во время внеаудиторных занятий.
4. Составляет бюджет времени СРС по данному предмету с общим бюджетом времени.
5. Учитывает психологические особенности студентов.
Конструктивная деятельность
6. Выбирает методику проведения занятия, которая способствует СРС.
7. Адаптирует эту методику к пониманию студентов.
8. Учитывает индивидуальные возможности студентов.
9. Определяет методику проведения домашней самостоятельной работы.
10. Разрабатывает дидактические материалы.
Организаторская деятельность
11. Уверенно использует традиционные методы обучения.
12. Варьирует методами обучения при наличии сложного информационного материала.
13. Осуществляет контроль над выполнением самого задания.
14. Прививает у учащихся рациональные способы мышления.
15. Способствует получению удовлетворения результатами познавательной деятельности.
Коммуникативная деятельность
16. Владеет высокой культурой речи и поведения.
17. Устанавливает правильные отношения со студентами.
18. Разрабатывает индивидуальные контакты с хорошо успевающими студентами.
19. Уделяет внимание слабо успевающим студентам.
20. Поддерживает контакты с куратором группы.
Гностическая деятельность
21. Анализирует деятельность обучаемых.
22. Сопоставляет достигнутый результат с планируемым.
23. Корректирует деятельность учащегося для достижения планируемой цели.
24. Приобщает учащегося к самоанализу деятельности и результатов.
25. Анализирует собственную деятельность.
Учебная литература - один из важных компонентов качества подготовки специалистов [5; 8; 10; 13; 14]. Она является основным средством обучения, составной частью учебно-методического комплекса кафедры, направленного на организацию эффективной познавательной деятельности студентов. Для оценки качества учебной литературы мы используем параметры книги из библиографической матрицы (табл. 2).
Таблица 2
Параметры для оценки учебной литературы [5]
Введение__________________________________________________________________________
Заключение________________________________________________________________________
Направление или специальность_____________________________________________________
Соответствие программе____________________________________________________________
Оглавление, в том числе: деление на главы
деление на параграфы___________________________________________________________
Библиографический список, в том числе: основная литература дополнительная литература
ссылки на литературу в тексте__________________________________________________
Иллюстрации, в том числе: таблицы схемы
рисунки________________________________________________________________________
Дидактический материал, в том числе: вопросы задачи примеры упражнения
тесты__________________________________________________________________________
Вид дидактического аппарата: рецептивный репродуктивный
продуктивный___________________________________________________________________
Задания для самостоятельной работы студентов______________________________________
Ориентировочная основа действия___________________________________________________
Логико-дидактические структуры____________________________________________________
Алгоритмы_________________________________________________________________________
Введение - важная часть учебной литературы. Оно должно ориентировать читателя в дальнейшей работе с книгой, подготовке его к усвоению материала и пониманию современного состояния проблемы. Введение характеризует роль и значение дисциплины (вида занятия) в подготовке специалиста, показывает место данного курса (или его части) в ряду других дисциплин; содержит формулировку основных задач, стоящих перед студентом при изучении учебной дисциплины.
Заключение подводит итог изложению учебного материала. Читателю сообщается о нерешенных вопросах той или иной отрасли знания, а также основных направлениях дальнейшего развития данной науки. В заключении не-
обходимо показать, как будет использоваться полученные знания при изучении последующих дисциплин. Обязательно должно указываться направление или специальность, ссылка на программу [5].
Оглавление является основой учебно-методического комплекса средств обучения. Например, каждая глава издания должна иметь точное определение целей обучения, уровни необходимого усвоения, задания для освоения нового материала, набор задач, задания для самопроверки усвоения. Параграфы позволяют разбить материал глав (целого) на части, изучая которые, студент достигает цели обучения. Изложение должно соответствовать таким принципам дидактики, как систематичность, последовательность и доступность. Таблицы и рисунки (схемы) в литературе помогают представлению учебного материала зрительно (наглядно). Наглядность должна соответствовать целям обучения; демонстрироваться должны только те объекты, признаки и свойства которых следует изучать. Ее необходимо сопровождать соответствующим объяснением, а число демонстрируемых признаков должно быть невелико [8; 12]. Оптимальное количество - не более семи наглядных объектов. Если объектов больше семи, то желательно их организовать в структуры. В анализируемых учебных работах встречаются две крайности: чрезмерно много либо мало наглядности (граф таблицы более семи). Перегруженность представленной информации ухудшает работу мысли, замедляет усвоение, недостаток -не позволяет установить взаимосвязь между понятиями, провести полноценный анализ и синтез знания [5].
Дидактический материал и задания для СРС следует рассматривать как качественную характеристику учебного издания. Содержание и способ подачи учебного материала должны соответствовать виду издания (учебное пособие, методические указания, тексты лекций, словари). Анализ собранной информации может явиться мощным импульсом по улучшению всех видов учебных изданий.
Таким образом, мы рассмотрели лишь некоторые характеристики качества образовательного процесса (содержание образования, информационнометодическое обеспечение, образовательные технологии), способы (методы) их субъективного и объективного измерения. В меньшей степени это относится к оценкам соответствия уровня знаний студентов и выпускников требованиям Государственного образовательного стандарта, уровня подготовки абитуриентов, преподавательских кадров, материально-технического и библиотечного обеспечения качества подготовки, научной деятельности [10]. Получение объективной информации о состоянии учебного процесса позволит выявить положительные и отрицательные тенденции в образовательной деятельности структурных подразделений вуза, установить причины возникновения проблем и наметить пути их решения.
Литература
1. Болдин Л.А. Система экспресс-анкетирования студентов - ДЭНТ / Л.А. Болдин, Б.Ф. Грачев // Вестник высшей школы. 1986. № 10. С. 36-38.
2. Голенков А.В. Удовлетворенность студентов обучением в вузе / А.В. Голенков // Вестник Чувашского университета. 2000. № 1-2. С. 168-170.
3. Голенков А.В. Удовлетворенность потребностей студентов на семинарских и практических занятиях по психиатрии / А.В. Голенков, А.Б. Буряченко, М.А. Васякова, О.А. Матис, М.П. Сергеев // Оптимизация учебно-методической работы в медицинском вузе: мат. науч.-метод. конф. Чебоксары, 2001. С. 13-15.
4. Голенков А.В. Объективная и субъективная оценка лекций в вузе / А.В. Голенков // Вестник Чувашского университета. 2002. №1. С. 189-193.
5. Голенков А.В. Анализ литературы, издаваемой в вузе: учебно-методический аспект / А.В. Голенков // Вестник Чувашского университета. 2004. № 1. С.185-191.
6. Голенков А.В. Пути совершенствования самостоятельной работы в вузе / А.В. Голенков // Вестник Чувашского университета. 2006. № 1. С. 306-315.
7. Голенков А.В. Подходы к унификации оценок знаний у студентов медицинского вуза / А.В. Голенков // Образовательная деятельность в условиях инновационного развития высшей школы: мат. регион. конф. Архангельск, 2006. С. 81-83.
8. Дианкина М.С. Профессионализм преподавателя высшей медицинской школы (психологопедагогический аспект) / М.С. Дианкина. М., 2002. 256 с.
9. Кузьмина Н.В. Закономерности педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы: сб. науч. тр. Л., 1976. Вып. 4. С. 66-74.
10. Методические рекомендации для эксперта по анализу содержания и качества подготовки по основной образовательной программе (направлению и специальности) высшего учебного заведения. М., 2002. 22 с.
11. Орлов Ю.М. Методы исследования эффективности деятельности обучения студентов медицинского вуза: метод. разработка / Ю.М. Орлов. М., 1986. 32 с.
12. Орлов Ю.М. Формы обучения. Сер.: Педагогика / Ю.М. Орлов. М., 1998. 36 с.
13. Проверка качества основных видов учебных занятий в высших учебных заведениях / под ред. А.М. Цыганенко. Чебоксары, 1979. 38 с.
14. Руководство по применению стандарта 9001:2000 в области обучения и образования / пер. с англ. А.Л. Раскина. М.: РИО Стандарты и качество, 2002. 128 с.
ГОЛЕНКОВ АНДРЕЙ ВАСИЛЬЕВИЧ родился в 1960 г. Окончил Астраханский государственный медицинский институт. Доктор медицинских наук, профессор, заведующий кафедрой психиатрии и медицинской психологии Чувашского государственного университета. Научные интересы: разработка путей совершенствования подготовки специалистов в вузе. Автор 350 научных публикаций, в том числе более 60 учебных пособий и методических указаний, 4 монографий.
