CC BY
46
СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК (387:378.16)+37.01
О.В. Таканова, преподаватель А.Н. Кузнецов, канд. пед. наук, доцент
ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»
психолого-педагогические факторы профессиональной ориентации СТУДЕНТОВ АГРОИНЖЕНЕРНЫХ ВУЗОВ средствами дисциплины «иностранный язык»
Значимым фактором успешности обучения в целом и изучения иностранных языков в частности является мотивированность студентов, однако она формируется недостаточно. Это является следствием не всегда четко сформированных представлений о сущности инженерного образования, специфике данной профессии в аграрном секторе, о мотивации как виде педагогической деятельности. Традиционный учебно-воспитательный процесс в высшей школе характеризуется недостаточной несогласованностью работы кафедр по формированию профессиональной ориентированности.
Одной из причин этого является предметная направленность учебно-воспитательного процесса. Дифференциация дисциплин учебного курса затрудняет целостное, системное видение каждого из изучаемых предметов в структуре формирования профессиональной компетентности.
В качестве негативного явления также следует назвать «поэлементный» характер подготовки инженера, смысл которого заключается в том, что каждый преподаватель стремится средствами своего предмета заложить соответствующий элемент в личность будущего инженера, при этом почти не учитываются содержание и характер его профессиональной деятельности. По-видимому, вы-
ход из положения может быть найден в широком использовании комплексной (по форме и содержанию) подготовки. Такой характер обучения предоставляет богатые возможности для формирования необходимой как для учебной, так и для будущей профессиональной деятельности мотивационной системы, поскольку данная модель обучения наиболее приближена к профессиональной деятельности [1, с. 14].
Решетова З.А. [2, с. 25] рассматривает данный вопрос как проблему выделения общего «фундамента», синтезирующего всю совокупность приобретаемых специалистом знаний в один «предмет». Выделением принципа системности в качестве общего фундамента любого предмета «фундамента-лизируются» не только знания об одном предмете, но и вся система многопредметного знания, составляющего содержание ориентировочной основы профессиональной деятельности.
Если процесс обучения в целом и отдельные его компоненты (содержание обучения, формы, методы) определяются, прежде всего, целями, то учение как составная и обязательная его часть побуждается и направляется учебно-профессиональными мотивами. Эффективность процесса обучения зависит от степени согласованности заданных целей, задач
83
и мотивов учебной деятельности познающих субъектов, что изначально закладывает вектор учебной деятельности [3, с. 153]. Результаты познавательной деятельности оцениваются человеком в первую очередь по отношению к собственным познавательным потребностям. Согласно С.Л. Рубинштейну [4, с. 215], «не только мотивы могут побуждать активность, направленную на решение задач, но и сами задачи способны определять мотивы [...]. Характер организации учебного процесса и управления им имеет наибольшее влияние на формирование действенных мотивов».
Учитывая психологическую неустойчивость, противоречивость внутреннего мира подростков, перечисленные психологические механизмы необходимо учитывать при обучении и воспитании студентов младших курсов вузов, при разработке конкретных методик проведения мероприятий профессиональной ориентации.
Профессиональная ориентация на инженерные профессии средствами иностранного языка — звено в сложной, замкнутой системе профориентации вуза и социума. Целью профессиональной ориентации является смысл профессионального самоопределения, формируемый наиболее эффективно в результате совместной деятельности преподавателей, студента и воздействия социума [5, с. 77].
Авторами была установлена феноменологическая взаимосвязь между основополагающими понятиями «ориентация» и «мотивированность». Ориентация понимается как мотивация (побуждение) к деятельности, совмещенная с формированием профессионального мировоззрения. Она представляет собой опосредованную (косвенную) мотивацию, своего рода производную от мотивации и требует высокого уровня развития самосознания (так называемого «Я-концепта»), а также сформи-рованности комплекса интеллектуальных качеств. Мотивированность понимается как качество личности, являющееся результатом как внутренней работы личности над собственными психологическими установками, так и процесса мотивации, осуществляемого извне. В этой феноменологической системе ориентированность, как новообразование личности, вторична относительно мотивированности. Выявление данной феноменологической взаимосвязи предоставляет возможность осуществления дальнейшего научного поиска по теме.
Проведенное авторами психолого-педагогиче-ское исследование показало, что у многих студентов в процессе учебы происходит ослабление влияния познавательных и профессиональных мотивов, что оказывает неблагоприятное влияние на формирование инженерной направленности. Возможны две причины резкого снижения уровня профессиональной направленности. Первая связана с так называемым «синдромом разочарования», которое возника-
84
ет в результате рассогласования первоначального профессионального ожидания с реальным представлением о характере избранной профессии, сформировавшимся в процессе обучения в вузе. Второй, также имеющей право на существование причиной снижения профессиональной направленности у слабоуспевающих студентов могут быть общие трудности, переживаемые в период адаптации к вузовской системе обучения, которые оказывают существенное влияние на мотивированность и ее структуру.
Мотивационная система способствует формированию учебно-познавательной деятельности студентов и профессионально-личностных качеств будущего специалиста. В ней можно выделить следующие формы, различающиеся по содержанию и уровню обобщенности формируемых мотивов:
• профессиональная направленность как отношение к избранной профессии, выступающая в качестве конечной цели обучения;
• учебные мотивы как система отношений к различным аспектам учебного процесса, служащего средством достижения конечной цели;
• отношение к учебным дисциплинам, формирующееся из оценки важности их для профессиональной подготовки, избирательности познавательного интереса к различным предметам, удовлетворенности качеством их преподавания и субъективной оценки трудности усвоения учебных дисциплин.
Отсюда в мотивационной системе в обобщенном виде можно выделить отношение к профессии, к учебной деятельности, к учебному процессу в целом и отдельным его сторонам, а также к изучаемым дисциплинам [1, с. 15].
С точки зрения подготовки специалиста мотивацию можно образно представить на четырех уровнях:
первый — мотивация к овладению профессией и специальностью в соответствии с квалификационной характеристикой. Это «макромотивация»;
второй — мотивация к изучению отдельного предмета, входящего в учебный план («мидимоти-вация»);
третий уровень мотивации — «минимотивация» (если по предмету имеется модульная программа, то к изучению каждого модуля должна быть мотивация);
четвертый уровень — «микромотивация», т. е. на каждое конкретное занятие будет своя мотивация к изучению учебного материала на данном занятии [6, с. 80].
Данные уровни необходимо учитывать при формировании психолого-педагогических и организационных условий профессиональной ориентации студентов младших курсов агроинженер-ных вузов средствами дисциплины «Иностранный язык». За счет постоянного обеспечения микромоти-
вации можно мотивировать студента к будущей инженерной деятельности, т. е. выйти на уровень макромотивации. Это должно стать целью дисциплины «Иностранный язык» в агроинженерном вузе.
Мотивированность студентов к будущей профессиональной деятельности непосредственно связана с отношением к изучаемым дисциплинам. Росту мотивированности способствуют важность изучаемых дисциплин для профессионального становления, интерес к ним, удовлетворенность качеством их преподавания и трудность усвоения. Связь учебной мотивации с главной целью учения придает процессу учебной деятельности общий смысл учебной деятельности.
Так, важность изучения учебных предметов связана с профессиональными стремлениями, отражает отношение студента к будущей профессии. В связи с этим Б.И. Додонов [7, с. 25] предлагает различать внутренние и внешние мотивы. Внутренние мотивы (интерес к знаниям, любознательность, стремление к повышению культурного и профессионального уровней) являются необходимыми условиями в процессе получения профессионального образования. Для формирования внутренних мотивов предлагается обратить особое внимание на важную роль наблюдения, обобщения фактов, и проведение консультаций, которые превращаются в планы действий в процессе научения [8, с. 58]. Наличие этих процессов является необходимым условием в период становления профессионального самосознания как системы знаний личности о себе и будущей профессии. Ведущая роль внутренней мотивации поддерживается внешней по отношению к предметному содержанию деятельности мотивов (честолюбие, самолюбие, соперничество), которые являются необходимым условием успешного процесса профессионального самоопределения, особенно на начальном этапе.
Изменение учебной мотивации связано с осознанным процессом профессионального самоопределения. Студенты первого и второго курсов оценивают учебу как необходимую базу будущей профессиональной деятельности (В.Г. Асеев, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, Х. Хек-каузен) [8, с. 503; 9, с. 174]. Осознанное отношение к учебе у студентов младших курсов проявляется не всегда, так как основную свою задачу — «научить учиться» — современная школа не выполняет. Таким образом, у выпускников школ не вырабатывается мотивированность к учебе в вузе, что является основной проблемой на пути становления личности профессионала.
Значимость мотивации значительно повышает качественный уровень целеполагания, которое, являясь одним из наиболее существенных компонентов процесса мышления, связывается с такими психическими явлениями, как память, воображе-
ние и эмоционально-волевая сфера личности. Этот фактор имеет большое значение для профессионального самоопределения в процессе учебы в вузе. Активно влияя на мотивационные процессы, регулирующие направленность, организованность, активность и устойчивость студентов в учебной деятельности, преподаватель создает благоприятную среду для создания и формирования ценностных ориентаций.
Важно, что установка на изучение иностранного языка детерминируется не только особенностями учащихся, но и деятельностью преподавателя или общей атмосферой учебного процесса по иностранному языку. Удовлетворенность качеством преподавания в большей степени отражает социально-психологические характеристики процесса обучения (общение, познавательная деятельность студентов), а также зависит от гностических, проектировочных, организаторских, конструктивных, коммуникативных, рефлексивных и других способностей и качеств преподавателя. Важнейшим компонентом успешной работы преподавателя в агроинженерном вузе является наличие собственной мотивированности к владению объектом инженерной деятельности. Также профориентация при помощи дисциплины «Иностранный язык» зависит и от того, как реализуются преподавателем его основные функции — организация и управление. Наиболее низко оценивается его деятельность в том случае, когда управляемый им процесс обучения носит так называемый моносубъектный характер, проявляющийся в односторонней активности преподавателя. Студенты при этом выступают как объекты обучения. Для полного успеха процесса обучения в его основу должна быть положена педагогическая аксиома: необходимо сочетание внутренних (мотивов) и внешних (стимулов) факторов заинтересованности обоих субъектов учебного процесса — обучающегося и преподавателя.
Обучение иностранному языку в неязыковом вузе осуществляется на первых двух курсах. Оно проводится наряду с другими предметами, представляющими блоки общих гуманитарных, социальноэкономических и естественно-научных дисциплин, а освоение общепрофессиональных и специальных дисциплин происходит преимущественно на последующих курсах. Следовательно, преподаватель должен не только владеть лексикой и терминологией преподаваемой специализации на иностранном языке, но и иметь достаточное представление о тех технических процессах и явлениях, которые в дальнейшем будут осваивать студенты в рамках специальных дисциплин на русском языке. Задача преподавателя заключается в том, чтобы создать условия, при которых студенты создавали бы свои иноязычные высказывания с достаточным профессионально значимым наполнением, включая их
85
в диалоги и монологи [10, с. 71]. При этом важно вызвать адекватную ситуацию, побуждающую студентов не просто выразить свое отношение к предлагаемой проблеме, но и вступить во взаимодействие с преподавателем и определенными источниками с целью получения дополнительной информации.
Формирование интереса к инженерной деятельности — один из актуальных вопросов проблемы подготовки инженера. Преподаватель с первого же занятия по предмету занимается формированием интереса к нему. Интерес является своеобразным фокусом, в котором концентрируются способности, знания, особенности перцептивной, мнести-ческой, аттенционной и в целом познавательной сферы, личностные качества. В то же время интерес оказывает существенное влияние на формирование такого системного качества, как инженерная направленность. Проведенное исследование показало, что многие выпускники технических вузов не испытывают потребности в инженерной деятельности в связи с отсутствием интереса к ней и заминаются ею лишь в силу каких-то иных мотивов. В процессе обучения иноязычной речи в условиях некоторого принуждения первичные мотивы (необходимость изучения для сдачи экзамена) имеют очень небольшое энергетическое напряжение и действуют чаще всего недолго. В связи с этим преподаватель должен стремиться формировать вторичную мотивацию, возникающую в связи с успешностью деятельности, с приятностью процесса познания, с углублением интересов.
Повышение учебно-профессиональной мотивированности в вузе необходимо начинать с формирования у студентов понимания общественной значимости профессии инженера. Уже на первом этапе при изучении общеобразовательных дисциплин, к которым относится «Иностранный язык», необходимо проводить работу, связанную с повышением интереса к избранной профессии, поскольку существует прямая зависимость результативности обучения от профессиональной направленности. Существенным условием повышения уровня мотивированности также является организация учебного процесса.
Многие авторы [11, с. 3] необходимым условием организации учебного процесса считают установление межпредметных связей. Стиль мышления, который может быть сформирован при использовании межпредметных связей, приводит к целостному восприятию окружающей действительности, пониманию общих проблем, способности выделять и анализировать связи между различными формами комплексной профессиональной деятельности и, на наш взгляд, эффективно способствует профориентации будущих инженеров. Поэтому в процессе обучения необходимо создавать условия, при которых студенты могут получить профессиональные
86
знания и умения не только при изучении общепрофессиональных и специальных дисциплин, но и при изучении общеобразовательных предметов, одним из которых является «Иностранный язык». Результатом образования должна стать профессиональная компетентность выпускника вуза, представляющая собой интегративное качество, включающее уровень овладения им знаниями, умениями и навыками, сочетание психологических качеств, позволяющих действовать самостоятельно, выполнять определенные трудовые функции.
По своей специфике предмет «Иностранный язык» может иметь прочные двусторонние связи как с общественными, так и со специальными профилирующими дисциплинами. На этом основании его можно считать очень эффективным средством профессиональной и социальной ориентации. Но обучение иностранному языку в неязыковом вузе может быть успешным и эффективным только в том случае, если в процессе всего обучения последовательно осуществляется так называемый ориентированный отбор текстового материала, учитывается профессиональная ориентация студентов. Такая работа должна осуществляться в тесном контакте с профилирующими кафедрами. Реализация межпредметных связей выступает как одно из основных средств повышения профессиональной подготовки специалистов. Это выражается в том, что знание языка становится важным компонентом как общей, так и профессиональной культуры и способствует социальной адаптации личности в обществе.
Таким образом, авторами показано, что общеобразовательные дисциплины, в частности «Иностранный язык», при учете выделенных психологопедагогических факторов обладают высоким мотивирующим потенциалом; это способствует формированию феноменологически взаимосвязанной с мотивацией профессиональной ориентации студентов агроинженерных вузов.
Список литературы
1. Мешков, Н.И. Становление учебно-профессиональной мотивации студентов в процессе подготовки педагогических кадров в университете / Н.И. Мешков: автореф. дис. ... канд. пед. наук. — СПб, 1993. — 28 с.
2. Решетова, З.А. Психологические основы профессионального обучения / З.А. Решетова: автореф. дис. ... докт. пед. наук. — М.: 1986. — 32 с.
3. Ломов, Б.Ф. Антиципация в структуре деятельности / Б.Ф. Ломов, Е.Н. Сурков. — М.: Наука, 1981. — 279 с.
4. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / Л.С. Рубинштейн. — М., 1973. — 284 с.
5. Благодарная, Т.А. Профессиональная ориентация школьников на экономические профессии / Т.А. Благодарная: дис. ... канд. пед. наук. — Тамбов, 2002. — 175 с.
6. Стайнов, Г.Н. Педагогическая система преподавания общетехнических дисциплин / Г.Н. Стайнов. — М.: Педагогика-Пресс, 2002. — 180 с.
