CC BY
81
лификации, специализации; 2) специфика дисциплин сельскохозяйственного цикла и 3) соподчинение фреймов, таксонов и модулей. Все это поможет обозначить вертикальные векторы интеграции, отличающиеся от вертикальных связей, устанавливаемых между таксонами, тем, что способствуют выбору (построению) траектории обучения студентов в зависимости от специальности, квалификации, специализации. Именно модули помогают будущему специалисту осознать все составляющие его будущей профессиональной деятельности и увидеть место изучаемой дисциплины в информационном пространстве избранной специальности, квалификации, специализации. Концепция модульного обучения в настоящее время не регламентирована, а потому в качестве модулей определяется широкий диапазон понятий — от лекций или семинаров до сложных модульных систем с междисциплинарными элементами. Составление модулей остается сложной проблемой, связанной с использованием скоординированного подхода в определении размера и формата модулей, поэтому необходимо было дать собственное определение модуля, регламентирующего содержание изучаемого предмета. Содержание дисциплин должно быть не просто интегрированным, оно должно быть разбито на модули, каждый из которых представляет собой структурную заменяемую часть системы формирования профессиональной компетенции будущего специалиста, представляющую собой сочетание логически завершенного теоретического материала и практических умений и навыков пользования данным материалом в профессиональной деятельности [4].
Введение модулей обучения в систему подготовки будущего специалиста, с одной стороны, является отражением вариативности образовательного процесса (диверсификации), а с другой — позволяет создать у студента четкое представление обо всех этапах обучения и об их индивидуальном ценностно-смысловом и функциональном вкладе в уровень профессиональной компетенции, являю-
щейся конечным результатом вузовского обучения. Именно модули обучения требуют от преподавателей различных кафедр, задействованных в подготовке специалиста, умения сопоставлять все имеющиеся учебные планы и рабочие программы, в которых представлено развернутое содержание каждого занятия, обозначены цели и задачи, а также выявлены умения и навыки, необходимые при изучении конкретной темы, проанализировать логику связей между целями изучаемых дисциплин для становления специалиста конкретной квалификации. Это потребует, с одной стороны, интеграции, обеспечивающей понимание взаимосвязанности набора дисциплин, с другой — четкого разграничения содержания читаемых курсов, чтобы исключить не только дублирование материала, но и необоснованное использование терминов преподавателями с целью блеснуть собственной эрудицией в ущерб логике упомянутого предмета. Такое «бросание терминами», неоправданное использование каких-либо фактов смежной дисциплины формирует у студентов иллюзию полученных знаний и нарушает мотивацию приобретения систематических знаний по предмету. Сегодня для успешной подготовки конкурентоспособного специалиста необходима согласованная педагогическая деятельность преподавателей разных дисциплин, кафедр и факультетов.
Список литературы
1. Новиков, А.М. Методология образования / А.М. Новиков. — Изд. 2-е, перераб. и доп. — М.: Изд-во ЭГВЕС, 2006. — 448 с.
2. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование: словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С.М. Вишнякова. — М.: НМЦ СПО, 1999. — 538 с.
3. Модульная система обучения в сельскохозяйственных вузах: под ред. О.А. Орчакова, П.Ф. Кубрушко. — М.: Высшая школа, 1990. — 20 с.
4. Сорокоумов, С.П. Модернизация содержания обучения как необходимость интенсификации профессиональной подготовки будущих специалистов / С.П. Сорокоумов // Известия ТулГУ. Серия Педагогика. — Тула: Изд-во ТулГУ, 2006. — Вып. 3. — С. 277-287.
УДК [378:372.2]:63
О.В. Таканова, преподаватель
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»
ФУНКЦИЯ ДИСЦИПЛИНЫ «ИНОСТРАННЫЙ язык»
В ПРОФЕССИНАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ СТУДЕНТОВ ВУЗА
В рамках модернизации профессионального об- ственного выбора индивидуальной образователь-
разования одной из задач является формирование ной траектории, завершающейся профессиональ-
у учащихся способности к осуществлению ответ- ным выбором.
---------------------------------Вестник ФГОУ ВПО МГАУ № 6/Г2008-- ------------------101
Образовательный процесс в вузе, построенный в соответствии с динамикой возрастного развития, должен обеспечивать следующие результаты: формирование у учащихся представлений о ценности образования; соответствующих компетенций; определенного социального опыта; умения делать осознанный профессиональный выбор и ответственность за него [1, с. 4].
Сложившаяся ситуация связана с необходимостью поиска таких форм организации учебных занятий и их сочетаний, которые, будучи сообразны возрасту, в максимальной степени способствовали бы становлению ключевых компетенций выпускника, проходящего период учебного, профессионального и социального самоопределения. Обучение в вузе является особым образовательным периодом, в рамках которого, с одной стороны, завершается выполнение обществом его обязательной функции по формированию социально адаптированной личности, а с другой — происходит основной личностный процесс юности — социальное, профессиональное и гражданское самоопределение молодежи.
Под «профессиональным самоопределением» большинство ученых понимает оформление образа будущей профессии, процесс активного поиска личностью своего жизненного пути. Этот процесс охватывает весь период профессиональной деятельности личности: от возникновения профессиональных намерений до выхода из трудовой деятельности. Сущность процесса самоопределения — психологическая интеграция личности учащегося в форме:
• отношения к себе — согласования настоящего и выбираемого будущего;
• отношения к людям — дифференциации на эмоционально-ценностной основе;
• отношения к миру—избирательно-ценностного отношения на основе ориентировки в учебных и жизненных знаниях [2, с. 19].
В настоящее время существуют серьезные основания к пересмотру традиционно сложившихся приемов профориентации молодежи. Сейчас насчитывается более 40 тыс. различных профессий и специальностей и сделать выбор очень сложно. Кроме того, появляются новые профессии, не имевшие аналогов в прошлом. И еще одна особенность времени, которая также осложняет проблему выбора профессии: социально-экономические условия в нашей стране способствуют более интенсивному перераспределению специалистов из одной области народного хозяйства в другую, что требует также быстрого и значительного профессионального переориентирования. Все эти перемены определенным образом влияют и на установки в процессе профессиональной ориентации. Если раньше создавалась установка, что профессию выбирают один раз
102
на всю жизнь, то теперь приходится ориентировать молодежь не только на одну профессию или на ряд родственных, но и формировать психологическую готовность к разным профессиям и специальностям, к смене профессии, возможно, к постоянному обновлению профессиональных знаний, профессиональной переподготовке, творческому подходу при повышении профессионального мастерства [1, с. 27].
Таким образом, профориентация — это не отдельные мероприятия, пусть даже полезные в определенной степени при выборе профессии, а система психолого-педагогических, социальных мероприятий, помогающих личности в выборе профессии с учетом желаний и возможностей, а также потребностей общества в кадрах данной профессии. Профориентация — это широкий социальный процесс влияния на личность, которая осуществляет свой собственный сознательный выбор будущей профессиональной деятельности. В этом процессе происходит поиск смысла жизни, поэтому здесь важна не только организационная система, но и живая деятельность личности с ее интересами и возможностями.
Практически все исследователи процесса самоопределения личности сходятся во мнении, что самым важным этапом в становлении индивида и его дальнейший рост и развитие как элемента социума является юношеский возраст (Л.Д. Столярен-ко, Е.Е. Сапогова, Ю.М. Жуков, Л.Л. Петровская, О.В. Соловьева) [3, с. 75].
В научных исследованиях представлен достаточно разработанный педагогический подход к формированию профессионального самоопределения в юношеском возрасте (Э. Вер, Э.Ф. Зеер, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов) [4, с. 157]. В возрасте 15-22 лет происходит самый сложный в плане личностного и профессионального самоопределения период, когда молодой человек начинает осознавать свои потребности, способности и интересы. Человек формулирует для себя планы и цели, связанные с выбором профессии, партнера и смысла жизни [4, с. 157]. В данный период основная деятельность человека направлена на учебу в среднем, а затем высшем образовательном учреждении. Этот отрезок жизни еще называют предкарьерой, когда формируются знания о своих способностях, ценностях, ожиданиях относительно образа жизни, профессиональной деятельности и требования к необходимому образованию, а затем и к работе (А.А. Бодалев, В.И. Жуков, Л.Г. Лаптев, В.А. Сластенин) [5, с. 58]. Основной мотив познавательной деятельности — приобретение профессии. В этом возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально-логических задач, что не мо-
жет не сказаться на способности студента к восприятию, освоению и применению на практике широкого спектра учебных дисциплин. В этот период происходит наиболее активное формирование и развитие важных черт характера, которые способствуют овладению полным комплексом социальных ролей взрослого человека, в первую очередь определяющих уровень будущего профессионала. «Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентаций, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией — с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта» [6, с. 421].
Процесс адаптации первокурсников к обучению в вузе представляет собой очень важный период в профессиональной ориентации, профессиональном самоопределении и является одним из первых кризисов на пути становления профессионала. От того, насколько личность сумеет хотя бы частично выработать указанные выше черты характера, зависит успех или неуспех в учебе, дальнейшей карьере и в уровне жизни. Основные трудности процесса адаптации первокурсников связаны с эмоциональными переживаниями вчерашних школьников и психологической неподготовленностью к студенческой жизни, что еще раз доказывает необходимость профессиональной работы в школе, что позволит студенту преодолеть неопределенность мотивированности к выбору профессии, неумение осуществлять психологическое саморегулирование поведения и деятельности, отсутствие навыков самостоятельной работы, необходимость налаживания контактов с однокурсниками и преподавателями в непривычной обстановке, в которой «до тебя нет никому дела».
Принимая во внимание все вышесказанное, становится ясно, что профориентацию необходимо проводить на младших курсах. Именно эта роль, на наш взгляд, отводится дисциплине «Иностранный язык» в агроинженерном вузе, так как известно, что выпускники неязыкового вуза далеко не всегда готовы участвовать в профессионально значимом межкультурном общении. Это объясняется, прежде всего, тем, что обучение иностранному языку в неязыковом вузе осуществляется на 1 и 2 курсах и к концу обучения, т. е. к 5 курсу, студенты забывают язык, если нет постоянного подкрепления. Основное внимание в программе обучения на младших курсах в вузе уделяется в основном общеобразовательным дисциплинам, следовательно, профессиональная ориентация в целом и иностранного языка в частности затруднительна. Кроме того, преподавание иностранного языка направлено главным образом на формирование и развитие навыков и умений чтения, перевода и реферирования.
Профессиональная ориентация будущих инженеров в процессе изучения иностранного языка зависит от субъектности обучаемого, т. е. от его когнитивной и деятельностной активности или пассивности. Применительно к усвоению материала иностранного языка данный аспект рассмотрен недостаточно. Также актуальным и недостаточно разработанным остается вопрос о роли, которую выполняет иностранный язык в процессе профессиональной ориентации студентов технического вуза, несмотря на то, что предметом исследований многих ученых является профессиональное развитие личности будущих специалистов в процессе изучения общепрофессиональных и специальных дисциплин.
Модель профориентации студентов агроинже-нерных вузов в процессе обучения иностранному языку представляет собой абстрактное отражение комплекса условий и требований, необходимых для успешного осуществления одного из основных этапов формирования личности специалиста. Основной функцией «Иностранного языка» как учебной дисциплины в инженерном вузе является формирование не полноценной иноязычной компетентности, а профессиональной компетентности, т. е. он может быть использован в основном в качестве средства профессиональной ориентации. Структура модели представляет собой наличие трех важных компонентов: мотивационно-ценностного, интеллектуально-познавательного и профессионально важных качеств. Каждый компонент этой модели является звеном одной цепи, взаимно дополняет и обогащает друг друга. Только при условии всесторонности развития каждого компонента модели профессиональной ориентации будущих инженеров в процессе обучения иностранному языку можно говорить о степени и уровне развития личности специалиста.
Мотивационно-ценностный компонент профессиональной ориентации будущего инженера в процессе изучения иностранного языка, складывается на основе общечеловеческих ценностей, направленных на усовершенствование своих личностных качеств; профессиональных ценностей, характерных для представителей инженерных специальностей и ценностей межличностного общения, интернационализма, уважения и понимания особенностей иностранной культуры и представляют собой следующие компоненты:
1) ценности, отражающие идеалы гуманистических идей и нравственности (взаимопомощь, взаимная ответственность, демократия, равенство и справедливость);
2) ценности, отражающие специфику профессиональной деятельности инженера, требующие особой профессиональной грамотности, ориентирующие на развитие творческой индивидуаль-
103
ности и позволяющие осуществлять самореализацию;
3) ценности, развивающие коммуникативную культуру, влияющие на осознание необходимости активного участия в диалоге культур.
Влияние изучения иностранного языка на профессиональную ориентацию в вузе способствует формированию следующих профессионально важных качеств:
1) общая направленность на коммуникативную деятельность;
2) направленность на когнитивный тип деятельности;
3) практичность, целеустремленность, добросовестность;
4) вербальный компонент мышления, хорошая переключаемость внимания;
5) высокий творческий потенциал.
Все перечисленные выше качества являются неотъемлемой частью общетехнической компетентности дипломированных инженеров. На начальном этапе обучения значительный вклад в формирование данной компетентности должна вносить языковая подготовка. В агроинженерном вузе обучение иностранному языку может носить только профессионально ориентирующий характер, т. е. способствовать самореализации личности, раскрытию ее потенциала. Формирование иноязычной компетентности — задача языковых вузов.
Знакомство с иностранной культурой через изучение иностранного языка способствует формированию многих коммуникативных черт характера, необходимых человеку в профессиональной деятельности: общительность, эмоциональная стабильность, интернационализм, уважение и интерес к иностранной культуре. Легкость общения, культура речи являются незаменимыми коммуникативными свойствами для успешной профессиональной карьеры и создания доброжелательной рабочей атмосферы в условиях любого вида деятельности.
Специалист, владеющий высокоорганизованной коммуникативной культурой, стремится к приобретению и совершенствованию таких профессиональных и личностных качеств, которые позволяют легко справляться с любыми конфликтными ситуациями и проблемами, свободно чувствовать себя в любой, даже незнакомой ситуации, отстаивать свою точку зрения и грамотно вести дискуссии.
Изучение в техническом вузе иностранного языка прямо влияет на формирование многих коммуникативных свойств и профессиональноинтеллектуальных качеств: коммуникабельность,
развитие интеллекта, память и общая профессиональная подготовка. Владение коммуникабельностью невозможно без наличия культуры речи и способности к вхождению и восприятию мира эмоциональных переживаний партнера и мира иноязычной культуры.
Основная задача интеллектуально-познавательного компонента профессиональной ориентации в процессе обучения иностранному языку — обеспечить выпускника знаниями в области общепрофессиональных дисциплин, сформировать успешное мотивированное усвоение последующих профилирующих предметов, уверенность в своих потенциальных возможностях понимания материала повышенной ступени абстракции, т. е. языковая подготовка в агроиженерном вузе должна стать неотъемлемым элементом в формировании общетехнической компетентности будущих инженеров. Это в свою очередь поможет добиться выпуснику эффективных результатов интеллектуального общения в профессиональной деятельности, в области специализации, которые затрагивают целый ряд профессиональных функций:
1) знания основных научно-технических проблем и перспектив развития техники;
2) знания методов системного анализа при решении научно-технических и конструкторско-технологических задач;
3) знания методов разработки технических заданий с учетом уровня механизации и автоматизации производства и требований безопасности жизнедеятельности.
Владение профессиональными знаниями на высшем уровне способно придать специалисту уверенность в своих силах, а владение коммуникативной культурой позволит ему компетентно отстоять свою убежденность и справедливость своих требований при решении конфликтных ситуаций.
Список литературы
1. Мартынова, А.В. Методика формирования и развития профессионального самоопределения подростков как средство профилактики дезадаптации: методическое пособие / А.В. Мартынова. — СПб, 2006. — 153 с.
2. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. — М.: Смысл, 1999. — 67 с.
3. Столяренко, Л.Д. Психология и педагогика / Л.Д. Столяренко. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. — 53 с.
4. Зеер, Э.Ф. Психология профессий: учебное пособие для студентов вузов / Э.Ф. Зеер. — Екатеринбург: Деловая книга, 2003. — 146 с.
5. Бодалев, А.А. Личность и общение / А.А. Бодалев. — М.: Педагогика, 1983. — 89 с.
6. Давыдов, В.В. Виды общения в обучении / В.В. Давыдов. — М.: Педагогика, 1972. — 92 с.
