CC BY
50
Т.А. Филь, аспирант НГПУ, ст. преп. НГИ, г. Новосибирск, E-mail: [email protected]
ВОЗМОЖНОСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ ИДЕНТИЧНОСТИ ЛИЧНОСТИ И РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ХАРИЗМЫ В УСЛОВИЯХ ТРЕНИНГОВОЙ РАБОТЫ
В статье представлены результаты экспериментального исследования по проверке тренинговой программы, направленной на развитие харизматических качеств и формирование идентичности личности педагога.
Ключевые слова: идентичность харизматической личности, педагогическая харизма, харизматические качества.
Несмотря на высокую степень популяризации понятия «харизма», возрастающее количество научных работ, посвященных изучению данного феномена [1-6], одной из главных проблем остается определение условий, способствующих развитию ха-ризматичности личности. Под педагогической харизмой мы понимаем интегральное свойство личности педагога, отражающее харизматические качества, которые вызывают у окружающих чувство доверия и готовности следовать тому, чему учит педагог. Согласно отечественному подходу, педагогическая харизма включает такие составляющие, как яркая индивидуальность; беззаветная, самоотверженная, жертвенная любовь к детям; внутренняя сила, цельность, целеустремленность; «организационное и эмоциональное» лидерство; подвижничество, бескорыстность, способность генерировать идеи и увлекать ими; широта и глубина интересов, целостное мировоззрение; уверенность в своей миссии, в правильности избранного пути. Педагог, обладающий харизматическими качествами, находясь в постоянном движении и развитии, вовлекает учеников в этот процесс, демонстрируя значимость и привлекательность процесса саморазвития, самосовершенствования, тем самым создавая единое ценностно-смысловое поле, в котором возможно подлинное сотрудничество преподавателя и ученика. Развитие харизматических качеств имеет большое значение в вопросах самоопределения, достижения личностью целостности и, следовательно, становления идентичности. Оперативно ориентироваться в современном мире, сохраняя чувство самотождественности, определять направления собственного развития, одновременно мотивируя окружающих к достижению целей, может только харизматическая личность с развитой идентичностью.
Результаты ранее проведенных нами исследований [7; 8] показывают, что между степенью харизматичности и статусом идентичности существует взаимосвязь. Мы полагаем, что наличие харизматических качеств способствует достижению позитивной идентичности личности педагога.
Для проверки данного утверждения нами был проведен формирующий эксперимент, целью которого было установление возможности развития идентичности через повышение степени выраженности харизматичности педагога. В качестве основы формирующего эксперимента была использована разработанная нами тренинговая программа развития идентичности личности педагога через развитие харизматических качеств.
В качестве методологической базы тренинговой программы нами были использованы гуманистический, когнитивно-поведенческий и гештальт подходы. Необходимость построения программы с позиций нескольких подходов объясняется сложностью и многоаспектностью (наличие пяти структурных компонентов, имеющих свои специфические особенности в зависимости от степени выраженности харизматичности личности педагога [7; 8]) изучаемого феномена.
Основной целью тренинга является развитие структурных компонентов идентичности путем повышения харизматичности личности педагога.
Задачами программы являются:
1) развитие способности рефлексировать изменения, происходящие как внутри самой личности, так и в социальном окружении, развитие самопринятия;
2) развитие эмпатических способностей личности педагога, умения чувствовать потребности окружающих людей;
3) формирование умений ставить четкие цели и мотивировать окружающих на их выполнение, способности брать на себя ответственность;
4) развить умение эффективно решать поставленные задачи, используя творческий подход, способности выходить за рамки стереотипного поведения, готовности к личным рискам;
5) развитие прогностических возможностей и интуиции, умения чувствовать барьеры в окружающей среде, мешающие решению задач и достижению цели, создание проекта будущего.
Разработанная программа включает в себя несколько содержательных блоков, включающих в себя упражнения и игры, направленных на развитие компонентов идентичности харизматической личности педагога.
1 блок. Формирование аффективного компонента идентичности. Развитие сензитивности личности и интуиции, развитие эмпатических способностей личности, повышение уровня самопринятия и самоконтроля.
2 блок. Формирование мотивационного компонента идентичности. Развитие навыков постановки цели и мотивирования окружающих на их достижение, повышение уровня ответственности, формирование готовности и способности брать в свои руки решение проблемы.
3 блок. Формирование поведенческого компонента идентичности. Готовность к личным рискам, проявление нестандартного поведения, самостоятельность действий, контроль выполняемых действий.
4 блок. Формирование когнитивного компонента идентичности. Отработка умений эффективно решать поставленные задачи, используя творческий подход. Создание проекта будущего и его достижение.
5 блок. Формирование самореализационного компонента идентичности. Повышение уровня саморефлексии, выделение направления развития собственной личности, определения наиболее приоритетных областей самореализации.
Основными методами в тренинговой программе выступали различные психологические игры и упражнения, а также групповые дискуссии в различных сочетаниях. Психологические упражнения были направлены на развитие сензитивных и эмпатичес-ких способностей. Участники группы развивали умения воспринимать, понимать и оценивать как окружающих людей, так и себя самих. Углубляли умения рефлексии и саморефлексии, самоконтроля и самопринятия, а также развития интуиции. В процессе психологических игр участники тренинга овладевали умениями ставить четкие цели, мотивировать окружающих на их выполнение, развивался творческий потенциал. Проигрывались различные педагогические ситуации, требующие нестандартного решения. Темами для проводимых групповых дискуссий были вопросы, связанные с харизматическими качествами личности, возможностями их развития и использования в профессиональной деятельности. Каждое занятие начиналось с постановки конкретных целей, с учетом приобретенного опыта и дальнейших перспектив. В конце каждого занятия проводился анализ и обсуждение проведенных упражнений и игр в форме дискуссии, что давало возможность участникам группы осознать уровень сформированности идентичности и степень выраженности харизматичности.
Критерием эффективности разработанной программы является развитие индивидуально-психологических качеств личности педагога, определяющих каждый компонент идентичности харизматической личности. В качестве психодиагностических методик, измеряющих составляющие структурных компонентов идетичности, выступали: сконструированный и апробированный опросник «Шкала харизматичности» (ШХ), направленный на измерение степени выраженности харизматичности личности; методика «Личностная и социальная идентичность» А.А. Урбанович для определения наиболее важных сфер достижения идентичности личности (ЛиСи); методика изучения личностной идентичности (МИЛИ) Л.Б. Шнейдер, позволяющая определить статус личностной идентичности; калифорнийский психологический опросник (California Psychological Inventory - CPI), направленный на определение индивидуальных особенностей
личностных характеристик; типологический опросник Майерс-Бриггс (МВТ1) для выявления базисных предпочтений личности; диагностика уровня эмпатических способностей В.В. Бойко.
Формирующий эксперимент с использованием разработанной тренинговой программы проводился в сентябре 2010 г. - январе 2011 г. Сформированные экспериментальные (41 человек) и контрольные группы (47 человек) до тренинговой работы были эквивалентны друг другу по измеряемым параметрам и включали в себя низко и среднехаризматичных педагогов со статусами преждевременной, диффузной и кризисной идентичности.
После проведения тренинговых занятий группы приобрели статистически значимые различия. Для проверки значимости произошедших изменений с группой был использован Т-крите-рий Уилкоксона.
Анализ результатов показателей, входящих в аффективный компонент идентичности в экспериментальной группе до и после тренинга выявил статистически значимые изменения по нескольким параметрам (табл. 1). По методике «МВТ1» параметр «Интуитивный» после тренинга значимо возрос при снижении параметра «Сенсорный», что указывает на смену ориентации
Сравнительный анализ составляющих аффективного до и после тренинга в эксперим
участников тренинга при восприятии окружающего мира с учета только конкретных фактов на интуитивное познание мира и понимание ситуации в целом. Повышение параметра «Чувствующий» что говорит о том, что теперь при принятии решения участники тренинга в большей степени ориентируются на чувства и эмоции окружающих людей.
После тренинга также отмечается достоверно более высокий уровень, как отдельных показателей (рациональный канал эмпатии, установки, способствующие эмпатии, идентичность в эмпатии), так и общего уровня эмпатии. Отмечается положительное восприятие участниками тренинга себя, повышается уровень самоконтроля и чувства благополучия.
По результатам методики «МИЛИ» в экспериментальной группе было выявлено повышение коэффициента идентичности.
Анализ результатов методики «Шкала харизматичности» выявил значимые повышения показателей «ЧПД - чувствительность к потребностям других», «ЧОС - чувствительность к окружающей среде», а также повышение итогового показателя «Ха-ризматичность».
Таблица 1
компонента идентичности с учетом харизматичности ентальной группе (Т-Уилкоксон)
Методики Параметры Т p-level Средние значения
До тренинга После тренинга
«ШХ» Харизматичность 10,50 0,000000 68,44 74,56
ЧПД -Чувствительность к потребностям других 39,50 0,000044 22,15 24,63
ЧОС - чувствительность к окружающей среде 6,00 0,002162 11,18 11,72
«МВТ1» Экстраверт 236,50 0,129503 13,24 13,24
Интроверт 254,00 0,057713 13,34 12,59
Сенсорный 33,00 0,039475 14,07 12,80
Интуитивный 0,00 0,000293 12,22 14,15
Мыслительный 0,00 0,067890 15,61 15,44
Чувствующий 38,00 0,000196 12,27 12,76
«ЛиСи» Отношения с окружающими 207,50 0,123882 8,34 8,68
«Эмпатия» В. В. Бойко Рациональный канал эмпатии 0,00 0,000438 2,49 3,41
Эмоциональный канал эмпатии 25,00 0,798860 2,73 2,71
Интуитивный канал эмпатии 170,00 0,888906 3,15 3,17
Установки, способствующие эмпатии 0,00 0,002218 3,78 4,32
Проникающая способность эмпатии 75,50 0,057311 2,39 2,88
Идентичность в эмпатии 0,00 0,017961 3,00 3,20
Общий уровень эмпатии 95,00 0,000918 17,54 19,68
«МИЛИ» Коэффициент идентичности 0,00 0,000004 2,18 2,55
«СР1» Самопринятие 77,00 0,000008 6,22 12,00
Эмпатия 121,50 0,000179 8,56 12,49
Самоконтроль 55,00 0,000442 4,37 9,34
Чувство благополучия 109,00 0,000149 5,90 6,10
Итак, по результатам сравнительного анализа до и после тренинга показателей аффективного компонента наблюдается развитие индивидуально-психологических качеств, определяющих данный компонент идентичности педагога. Таким образом, мы можем утверждать, что разработанная нами тренинговая программа способствует развитию аффективного компонента идентичности личности педагога и показателей харизматичности.
Анализ результатов показателей, входящих в мотивационный компонент идентичности в экспериментальной группе до и после тренинга выявил следующие статистически значимые изменения (табл. 2): «Способность к статусу», «Независимость», «Ответственность», «Толерантность», «Гибкость», «Управленческий потенциал», «Лидерство», «Мотивация лидерства и достижения».
Данные изменения свидетельствуют о развитии лидерских способностей личности, умения мотивировать окружающих к достижению целей, брать ответственность на себя, терпимо-
сти к чужим ценностям, убеждениям. Таким образом, мы видим, что тренинг способствует развитию индивидуально-психологических качеств личности, определяющих мотивационный компонент идентичности.
Анализ показателей поведенческого компонента идентичности в экспериментальной группе до и после тренинга также показал ряд статистически значимых изменений (табл. 3). Так «СР1» после тренинга в группе возросли показатели «Доминирование», «Достижение через независимость», «Качество полицейского», при одновременном понижении показателя «Тревожность», что указывает на способность участников тренинга к автономному, независимому, инициативному поведению и способности организовать деятельность окружающих людей, с целью достижения общих целей. По методике «Шх» отмечаются значимые повышения показателей «ЛР - личные риски», «ПВТ - поведение, идущее в разрез с традициями».
Таблица 2
Сравнительный анализ составляющих мотивационного компонента идентичности с учетом харизматичности до и после тренинга в экспериментальной группе (Т-Уилкоксон)
Средние значения
Методики Параметры Т p-level До тренинга После тренинга
Способность к статусу 28,00 0,007013 4,24 6,20
Социальное присутствие 245,00 0,068755 11,54 12,83
Независимость 64,00 0,000003 5,80 7,44
Ответственность 104,00 0,000939 9,27 11,15
Социализация 69,50 0,185069 7,51 7,90
Хорошее впечатление 79,50 0,075196 5,59 6,63
Толерантность 31,00 0,000005 5,59 7,59
«СР1» Психологический склад ума 107,50 0,224640 5,73 6,34
Гибкость 0,00 0,000000 3,66 7,83
Управленческий потенциал 62,50 0,000005 5,66 8,54
Трудолюбие 276,50 0,719575 5,32 5,41
Лидерство 108,00 0,000049 9,22 13,00
Дружелюбие 162,00 0,056484 6,05 6,76
Рациональность, прагматизм 61,00 0,171240 4,98 4,98
Маскулинность 201,50 0,362170 6,90 7,29
Мотивация лидерства и достижения 54,00 0,002030 15,44 17,80
Таблица 3
Сравнительный анализ составляющих поведенческого компонента идентичности с учетом харизматичности до и после тренинга в экспериментальной группе (Т-Уилкоксон)
Методики Параметры Т p-level Средние значения
До тренинга После тренинга
«ШХ» ЛР - личные риски 9,50 0,036672 9,42 9,79
ПВТ - поведение, идущее в разрез с традициями 4,50 0,000176 9,69 12,07
«CPI» Доминирование 0,00 0,000040 11,76 12,76
Достижение через независимость 154,50 0,002959 5,63 10,15
Качество полицейского 28,50 0,000027 10,07 11,32
Нарциссизм 185,50 0,220657 14,44 14,44
Обычность 247,00 0,265374 26,44 26,83
Социальная желательность 366,50 0,742955 9,80 9,39
Тревожность 97,50 0,000045 4,24 2,59
Таблица 4
Сравнительный анализ показателей когнитивного компонента идентичности с учетом харизматичности до и после тренинга в экспериментальной группе (Т-Уилкоксон)
Методики Параметры Т p-level Средние значения
До тренинга После тренинга
«ШХ» ВБ - видение будущего 0,00 0,067890 16,07 16,34
«MBTI» Решающий 3,00 0,020880 15,73 19,15
Воспринимающий 15,00 0,202623 13,44 13,56
«CPI» Нормативность/диленквентность 267,50 0,135246 17,71 18,49
Интеллектуальная эффективность 49,50 0,000100 10,34 13,34
Творческая натура, креативность 56,00 0,000283 6,41 9,07
Женственность\мужственность 217,00 0,379483 6,83 7,10
Произошедшие изменения в индивидуально-психологических качествах поведенческого компонента свидетельствуют о позитивном влиянии тренинга.
Анализ произошедших изменений в показателях когнитивного компонента идентичности после тренинга (табл. 4) - «Решающий», «Интеллектуальная эффективность», «Творческая натура, креативность» - указывает на развитие способности личности эффективно решать поставленные задачи, используя
свой творческий потенциал, что говорит о положительном влиянии тренинга на развитие поведенческого компонента.
Сравнительный анализ параметров самореализационного компонента в экспериментальной группе до и после тренинга выявил следующие статистически значимые изменения (табл. 5): «Моя работа», «Мой внутренний мир», «Мое будущее», «Я и общество, в котором живу», «Самореализация / эгоинтеграция».
Таблица 5
Сравнительный анализ показателей самореализационного компонента идентичности с учетом харизматичности до и после тренинга в экспериментальной группе (Т-Уилкоксон)
Методики Параметры Т p-level Средние значения
До тренинга После тренинга
«ЛиСи» Работа 57,00 0,000885 7,76 8,46
Материальное положение 6,00 0,345448 6,34 6,41
Внутренний мир 0,00 0,000027 8,12 9,15
Здоровье 37,50 0,114769 7,22 7,44
Семья 7,00 0,463072 8,32 8,37
Моё будущее 0,00 0,000040 6,88 8,90
Я и общество, в котором живу 99,00 0,000403 6,24 8,59
«CPI» Общительность 325,50 0,368069 10,85 11,41
Самореализация/эгоинтеграция 0,00 0,005062 9,32 12,27
Изменения параметров данного компонента после тренинга свидетельствует о направленности личности к самореализации, достижению идентичности в таких сферах как, работа, внутренний мир, будущее и отношение к окружению. Таким образом, можно сказать, что тренинговая программа оказывает влияние на развитие самореализационного компонента.
Итак, проведенный сравнительный анализ свидетельствует о значимых изменениях в индивидуально-психологических качествах, определяющих компоненты идентичности харизматической личности педагога, произошедших после тренинга в экспериментальной группе. Проведенный сравнительный анализ в контрольной группе подобных тенденций не выявил.
Таким образом, по окончанию тренинговой программы наблюдаются положительные изменения в показателях идентичности и харизматичности личности педагогов.
Количество педагогов с низкой степенью харизматичности уменьшилось с 9 человек до 2, увеличилось число среднеха-ризматичных педагогов с 32 до 37, а также 2 педагога повысили степень харизматичности до высокой. Число педагогов экспериментальной группы со статусом преждевременной идентич-
Библиографический список
ности уменьшилось с 4 до 3, статусом диффузной идентичности с 9 до 3. Количество человек со статусом мораторий возросло с 28 до 30. При этом 5 педагогов после тренинговых занятий приобрели статус достигнутой идентичности. Стоит отметить, что незначительная динамика обусловлена кратковременностью воздействия трениноговой программы. Итак, полученные данные свидетельствуют об эффективности тренинга в повышении степени харизматичности и формирования идентичности личности педагогов.
По результатам проведенного экспериментального исследования мы можем сделать следующий вывод: достижение идентичности личностью педагога возможно через развитие у него харизматических качеств, т.е. чем в большей степени педагог в общении с учениками и коллегами проявляет свою харизматичность, осознает свои возможности и раскрывает потенциал собственной личности, чем больше утверждает себя в социуме, тем сильнее он приближается к статусу достигнутой идентичности. В ходе экспериментальной проверки была доказана эффективность разработанной нами тренинговой программы, направленной на развитие харизматичности педагога и достижение им идентичности.
1. Васюта, А.С. Понятие «харизма» как основа власти // Аналитика культурологии. - 2006. - № 1.
2. Захарова, Е.А. Харизма, как средство достижения успеха / Е.А. Захарова, М.В. Коваль // Вестник Тамбовского университета. - 2001. -№ 4. - Т. 23.
3. Мурашов, А. Учительская харизма - быстрые крылья или тяжкий груз? // Народное образование. - 2008. - № 7.
4. Зинев, С. Н. Харизматическая личность: идентификация и манифестация в трансформирующемся мире: дис. ... канд. философ. наук. - Ставрополь, 2005.
5. Швецова, Н.А. Феномен харизмы в общественном сознании: автореф. ... дис. канд. филос. наук. - Пермь, 2007.
6. Сосланд, А. Харизматический тренинг. Можно ли развить харизму? [Э/р1. - Р/д: http://www.popsy.ru/articles/full/stati/ harizmaticheskij_trening_mozhno_li_razvit_harizmu/
7. Филь, Т.А. Структура харизматической личности педагога // Тенденции развития Российской системы профессионального образования в условиях глобализации: сб. науч. трудов по мат. Международной научно-практической конф. 9 - 10 декабря 2009 г. / под ред. М.А. Петровой, Н.Н. Савиной. - Новосибирск, 2009. - Часть 1.
8. Филь, Т.А. Структура идентичности харизматической личности / Т.А. Филь, Н.В. Дмитриева // Мир науки, культуры, образования. -Горно-Алтайск, 2011. - № 1 (26).
Bibliography
1. Vasyuta, A.C. Ponyatie «kharizma» kak osnova vlasti // Analitika kuljturologii. - 2006. - № 1.
2. Zakharova, E.A. Kharizma, kak sredstvo dostizheniya uspekha / E.A. Zakharova, M.V. Kovalj // Vestnik Tambovskogo universiteta. - 2001. -№ 4. - T. 23.
3. Murashov, A. Uchiteljskaya kharizma - bihstrihe krihljya ili tyazhkiyj gruz? // Narodnoe obrazovanie. - 2008. - № 7.
4. Zinev, S. N. Kharizmaticheskaya lichnostj: identifikaciya i manifestaciya v transformiruyuthemsya mire: dis. ... kand. filosof. nauk. - Stavropolj, 2005.
5. Shvecova, N.A. Fenomen kharizmih v obthestvennom soznanii: avtoref. ... dis. kand. filos. nauk. - Permj, 2007.
6. Sosland, A. Kharizmaticheskiyj trening. Mozhno li razvitj kharizmu? [Eh/r]. - R/d: http://www.popsy.ru/articles/full/stati/ harizmaticheskij_trening_mozhno_li_razvit_harizmu/
7. Filj, T.A. Struktura kharizmaticheskoyj lichnosti pedagoga // Tendencii razvitiya Rossiyjskoyj sistemih professionaljnogo obrazovaniya v usloviyakh globalizacii: sb. nauch. trudov po mat. Mezhdunarodnoyj nauchno-prakticheskoyj konf. 9 - 10 dekabrya 2009 g. / pod red. M.A. Petrovoyj, N.N. Savinoyj. - Novosibirsk, 2009. - Chastj 1.
8. Filj, T.A. Struktura identichnosti kharizmaticheskoyj lichnosti / T.A. Filj, N.V. Dmitrieva // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. - Gorno-Altayjsk, 2011. - № 1 (26).
Статья поступила в редакцию 28.11.11
УДК: 811.1 (07)(045)
Maria V.B. THE COOPERATIVE LEARNING TECHNIQUE AS THE WAY OF DEVELOPING THE STUDENTS AUTONOMY (IN THE LEARNING OF FOREIGN LANGUAGES). This article is devoted to the new requirement for the educational result -the necessity of developing the learners autonomy, it gives several definitions for this concept. The cooperative learning technique is suggested as the way of developing the learners autonomy.
Key words: learners autonomy, full and partial learners autonomy, the cooperative learning technique, learning strategies, reflexion.
М.В. Бовина, канд. пед. наук, доц., Удмуртский государственный университет, г. Ижевск, E-mail: [email protected]
ТЕХНОЛОГИЯ КООПЕРАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ АВТОНОМИИ СТУДЕНТОВ (В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ)
В статье рассматривается новое требование к образовательному результату -необходимость развития учебной автономии обучающегося, дается обзор определений данного понятия, а также предлагается использование технологии кооперативного обучения в качестве средства развития учебной автономии.
Ключевые слова: учебная автономия, полная и частичная учебная автономия, технология кооперативного обучения, учебные стратегии, рефлексия.
Интерес к использованию различных социальных форм занятия и к связанному с этим изменению ролей обучающего и обучающегося особенно высок в области преподавания иностранных языков. Это обусловлено, с одной стороны, тем, что благодаря электронной коммуникации изменилось отношение обучающихся к обучению данному предмету. Благодаря более интенсивным формам общения между людьми, иностранные языки приобретают все большее значение, они используются в самых различных целях. Для того чтобы научиться употреблять иностранный язык во всем широком спектре его функциональных возможностей уже недостаточно такой традиционной формы организации занятия как пленум (фронтальное занятие). Появляется необходимость создать свободное пространство, в котором обучающиеся смогли бы использовать иностранный язык для реализации своих целей, ощутить его частью себя, как это происходит с родным языком.
С другой стороны, интерес к занятиям по иностранным языкам со сменой организационных форм связан с концепциями автономного обучения. Эти концепции содержат многие аспекты, которые тесно связаны как со сменой социальных форм, так и с изменением роли преподавателя в обучении. Появление такого понятия как «автономное обучение» вызвано изменением знаниевой парадигмы. Цели образования в современном обществе изменились - уже не играет роли декларативное фактологическое знание, обучение понимается уже не как конечный процесс, который завершается по окончании учебного заведения, т.к. нельзя раз и навсегда подготовить к будущему. Современный мир так быстро изменяется, что сложно спрогнозировать, чем именно придется заниматься выпускникам. Обучение понимается в современном мире как процесс, не прекращающийся на протяжении всей жизни. Обучение длиною в жизнь, заявленное Болонской декларацией, требует умения планировать свою учебную деятельность, управлять ею и нести ответственность за свой процесс обучения, умения самостоятельно конструировать свои знания и вырабатывать собственные учебные стратегии. Основная задача учебного заведения - научить человека учиться, чтобы он осознанно включился в продолжающийся всю жизнь процесс обучения, т.е. помочь ему развить учебную автономию.
В связи со всем вышесказанным проблема развития учебной автономии в настоящее время вызывает повышенный интерес как отечественных, так и зарубежных исследователей (Ж.С. Аникина, Н.Ф. Коряковцева, Е.А. Насонова, И.В. Лукша, Е.Н. Соловова, Т.Ю. Терновых, П. Биммель, Д. Литтл, У. Рам-пиллон, Х. Холек и др.). В данной связи в педагогический тезау-
рус вошли такие термины как «автономное обучение» (autonomouslearning), самостоятельное обучение (inde-pendentlearning), самостоятельно управляемое обучение (self-directedlearning). Учебная автономия (от греч. «autos» - сам и «nomos» - закон) понимается по-разному: как отсутствие контроля преподавателя, как готовность обучающихся взять на себя управление своей учебной деятельностью, как свобода выбирать, что учить, а что нет [1, с. 149]. Так, Ж.С. Аникина понимает под учебной автономией способность обучающегося, выступающего в качестве субъекта процесса учения, самостоятельно ставить цель деятельности, планировать свои действия, выбирать способы учебной деятельности и формы работы, осуществляя при этом рефлексию, самоконтроль и самокоррекцию, а также нести полную ответственность за результаты своей учебной деятельности и переносить их в новый учебный контекст, а также данный автор выделяет две степени учебной автономии - ограниченную и полную [1, с. 151]. Н.Ф. Коряковцева обозначает учебную автономию как способность обучающегося осознавать себя в качестве субъекта учебной деятельности; активно и осознанно управлять ею, что связано с развитием способности рефлексировать свой опыт учебной деятельности, пропуская его через призму индивидуального сознания и формируя на этой основе индивидуальный опыт; принимать квалифицированные решения относительно учения в различных учебных контекстах при определенной степени независимости от преподавателя. Данный автор также говорит о двух степенях учебной автономии - частичной/ограниченной и полной [2, с. 12]. И.В. Лукша приравнивает учебную автономию к умению учиться и наличию потребности в самообразовании, к осознанию ответственности каждого обучающегося за процесс и результат собственной учебной деятельности. Исследователь выделяет несколько типов учебной автономии: ограниченную учебную автономию, частично ограниченную учебную автономию, полную учебную автономию [3].
Вслед за Ж.С. Аникиной, Н.Ф. Коряковцевой, И.В. Лукшей, П. Биммель, У. Рампиллон под «учебной автономией» мы понимаем внутреннюю активность субъекта образования, самостоятельный выбор своей образовательной траектории, постановку и достижение целей и задач в обучении, самостоятельное конструирование своего образовательного процесса. Исследователи отмечают, что автономия в обучении напрямую связана с рефлексией собственных познавательных процессов, т.е. размышлениями о собственном обучении, и управлением ими. Признаком учебной автономии обучающегося является готовность принять ответственность за собственный процесс обучения. Такой
