CC BY
15художественно облагораживающей сущностью и регулирующей, консолидирующей всю речевую деятельность нации ролью» [Костомаров 1999: 292]. Помочь может профилактика общей культуры, постоянное приобщение людей к образцам классики, особое значение имеет формирование потребности обращения к словарям и энциклопедиям, умений извлекать из них необходимую информацию. Таким образом, цель преподавателей, создающих дистанционный курс «Русский язык и культура речи» в системе шооШе, заключается в том, чтобы студент, обучающийся на негуманитарных факультетах, мог найти ответы на многие вопросы, возникающие у него в различных речевых ситуациях. Чтобы идти в ногу со временем, необходимо при построении указанного дистанционного курса отражать те проблемы в речи, которые возникают в современном социуме. Поэтому внесение новых видеосюжетов, отражающих нашу речевую действительность с разных сторон, обновление банка заданий с новыми видами вопросов, включение вебинаров, аудиокурсов по проблемам русского языка - путь дальнейшего развития дистанционного курса обучения студентов негуманитарных факультетов на базе системы шооШе.
Литература:
1. Ахаян А.А. К вопросу о технологии подготовки специалистов в области образования: информационно-образовательная среда педагогической магистратуры. // Письма в Эмиссия. Оффлайн: электронный научный журнал. 2009. № 10. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://www.herzen.spb.rU/main/structure/fukultets/ppf/1385642360/1386669440/j
2. Губернская Т.В. Использование комплексных заданий по анализу текста в дистанционных курсах в системе МООЭЬЕ. // Слова и словари. - Сборник научных статей, посвященный профессору Валентине Даниловне Черняк. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А .И. Герцена, 2015. С. 332-337.
3. Как проверить культурную грамотность: словник и тестовые задания / Сост.: В.А. Козырев, А.Ю. Пентина, В.Д. Черняк. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А .И. Герцена, 2008.
4. Костомаров В.Г. Языковой вкус эпохи. Из наблюдений над речевой практикой масс-медиа. Издание третье, испр. и доп. - СПб.: Златоуст, 1999.
5. Кронгауз М. Русский язык на грани нервного срыва. - М.: Знак: Языки славянских культур, 2007.
6. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров: Человек - текст - семиосфера - история. - М.: «Языки русской культуры», 1996.
7. Морковкин В.В., Морковкина А.В. Русские агнонимы (слова, которые мы не знаем). - М.: АО Астра семь при уч. изд-ва «Русские словари», 1997.
8. Четырина А.М. Дистанционный курс «Культура речи» в системе Моо^: организация самостоятельной работы студентов при изучении темы «Словари русского языка» // «Слово. Словарь. Словесность: Русский язык в научном, культурном и образовательном пространстве (к 190-летию со дня рождения К.Д.Ушинского)». - Материалы Всероссийской научной конференции. СПб, РГПУ им. А.И. Герцена, 12-13 ноября 2014 года / Отв. ред. В.Д. Черняк. - СПб, САГА, 2015. С. 215-219.
Педагогика
УДК:378.2
кандидат педагогических наук Журавлева Ирина Владимировна
Новокузнецкий институт (филиал) Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Кемеровский государственный университет» (г. Новокузнецк)
ВОЗМОЖНОСТЬ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ЖАНРОВОГО ВОПЛОЩЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
МОНОЛОГА О ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ
Аннотация. В статье охарактеризована сложность определения жанровой организации педагогического высказывания о писателе, представлены различные позиции ученых-методистов и предлагается наиболее эффективный способ речевой организации - творческий портрет персоналии. Также статья содержит краткое описание особенностей данного монолога учителя.
Ключевые слова: высказывание учителя о писателе, творческая биография писателя, жанр биографического рассказа, жанр «жизненный и творческий путь», жанр очерк жизни и творчества, жанр творческого портрета персоналии, содержание и структура творческого портрета персоналии.
Annotation. The article characterizes the difficulty of genre organization of pedagogical statement about a writer, presents different Methodists' opinions and offers the most effective way to organize the speech - the creative portrait of the personality. Also the article summarizes the features of the teacher's monologue.
Keywords: teacher's statement about a writer, creative biography of the writer, the biographical story genre, the "course of life and art" genre, the sketch of life and art genre, the creative portrait of the personality genre, the framework and content of creative portrait of the personality.
Введение. Изучение жизненного и творческого пути писателя в школе относится к числу тех проблем, которые вызывают живой интерес литературоведов, ученых-методистов, учителей-практиков. В целом определены стратегические интенции данной работы на уроку, частные задачи, основные принципы, система методов и приемов обучения, предложены образцы творческих биографий. Но остается нерешенным вопрос о жанровом воплощении высказывания учителя о писателе, что определяет трудности при его создании и использовании: при отборе материала (чаще это касается количества и характера биографических сведений, способов их «переплетения» с творчеством), в выделении главной темы будущего высказывания, в привлечении различных средств воздействия, в построении высказывания и др.
Формулировка цели статьи. В ходе критического анализа различных позиций методистов на способ организации речевого материала о писателе выявляются существующие в школьном образовании разновидности педагогических высказываний о творческих личностях и определяется наиболее эффективный жанр речи учителя.
Изложение основного материала статьи. Необходимость обращения на уроке к творческой биографии художника слова не вызывает сомнения: «усиление внимания к жизненной позиции писателя, к его общественной и творческой деятельности обогащает духовный мир школьников, расширяет их представления о жизненных ценностях и замечательных людях, стимулирует познавательную и творческую
активность» [5, с. 3].
Изучение жизненного и творческого пути писателя помогает решать задачи разного характера: учебные, воспитательные, развивающие.
Изучение личности писателя подготавливает к восприятию его творчества. Постижение художественного мира произведения невозможно без знакомства с живым, индивидуально своеобразным обликом мастера слова, с его духовным миром, с неповторимым складом его образного мышления: «...разве можно, не вникая в особенности индивидуальности писателя, распутать кружево подтекста тургеневских драм? Или разгадать тайну свечения, одухотворенности многоплановых чеховских образов? Или проникнуть в символику образов блоковской поэзии?..» [1, с. 6].
Творческая личность писателя помогает «учащимся прийти к выводу: объективное в искусстве выражается через субъективное - реальную действительность художник воссоздает через личное отношение к ней» [1, с. 5].
Изучение творческой биографии писателя влияет не только на общее литературное развитие, но и открывает просторы для формирования мировоззрения, личных качеств и поведения школьников, способствует приобретению ими определенного нравственно-эмоционального отношения к миру.
Таким образом, данная работа позволяет формировать предметные результаты (умение анализировать литературное произведение; понимание ключевых проблем изученных произведений; понимание связи литературных произведений с эпохой их написания, выявление заложенных в них вневременных, непреходящих нравственных ценностей и их современного звучания и др.), метапредметные (умение работать с разными источниками информации, находить ее, анализировать, использовать в самостоятельной деятельности; использование для решения познавательных и коммуникативных задач различных источников информации и др.) и личностные (совершенствование духовно-нравственных качеств личности, воспитание чувства любви к многонациональному Отечеству, уважительного отношения к русской литературе, к культурам других народов; приобщение к духовно-нравственным ценностям русской литературы и культуры, сопоставление их с духовно-нравственными ценностями других народов).
Определение способа организации учебного материала о художнике слова является неоднозначным вопросом. Одни методисты утверждают, что это должна быть хронология жизни творца. Другие считают, что информацию необходимо организовать вокруг «ведущей идеи», которую можно найти среди «страстных порывов, больших идей жизни каждого крупного писателя» [8, с. 96].
Так возникает проблема жанрового воплощения монологического высказывания о творческой личности. Но если содержание слова учителя, лекции определено, то форма организации речевого материала, как показывает изучение соответствующей литературы, является «белым пятном» в теории и методике обучения литературе.
Позиция методистов (В.Г. Маранцман и др.) заключается в следующем: при изучении жизни и творчества одних писателей необходимо «развернуто дать ученикам смену этапов их жизни и литературной деятельности» [4, с. 137], у других изучать именно биографию, которая в интерпретации автора определена так: «Учитель может предложить классу обобщенный портрет писателя, не прослеживая последовательно хронологическую канву его жизни» [4, с. 178]. Относительно третьих звучит формулировка - «жизненный подвиг писателя». Очевидно, что такие формулировки нечетки и непоследовательны.
Другие исследователи (Г.К. Бочаров и др.) предлагают строить высказывание учителя в форме биографического рассказа [2]. При этом называются его особенности. Это: а) повествование о некоторых фактах из жизни писателя, которые объясняются, сопоставляются, сравниваются, обобщаются; возможно представить не законченную биографию, а отдельный этап, эпизод, необходимый для понимания изучаемого произведения; б) простота и доступность языка, при максимальном богатстве и разнообразии словаря, расширение и культивирование речи художественной при сохранении научно-популярной основы языка рассказа; в) выражение личного отношения к излагаемому материалу; г) устный характер изложения информации; д) использование цитат из произведений творца.
Мы видим, что форма организации материала определена более конкретно. Но в реферируемых работах отсутствует анализ структуры данного высказывания, средств и способов связи, языкового воплощения и т.д. В содержании передаются только биографические сведения, связанные с изучаемым произведением, творчество представлено лишь цитатами из произведений. Информация о жанровой специфике такого монолога отсутствует, что, очевидно, создает сложности при его подготовке и использовании.
Безусловно, биографический рассказ широко распространен в школьной практике. Но методисты ведут поиск и других жанровых разновидностей высказывания учителя о писателе. Так, в научной литературе характеризуются «три основных вида жанровой организации биографического материала: краткие биографические сведения о жизни и творчестве писателя, жизненный и творческий путь и очерк жизни и творчества» [5, с. 14].
В.Н. Дробот, например, предлагает давать краткие биографические сведения о тех писателях, чье творчество представлено в программе одним произведением или отрывками из него. «В этом случае характеризуются условия и то окружение, которые оказали благотворное влияние на формирование мировоззрения будущего писателя, основные его произведения, время написания и творческая их судьба» [5, с. 14]. Рекомендуется более подробно остановиться на периоде жизни художника, связанного с созданием изучаемого произведения, а завершить высказывание - общей характеристикой жизни писателя, оценкой его творчества. Анализ художественного текста выносится на другой этап работы. В заключение автор делает вывод, что «краткое знакомство с основными сведениями о жизни и творчестве мастера слова представляет собой форму завершенного рассказа» [5, с. 14].
На наш взгляд, такое высказывание трудно отнести к жанру рассказа, т.к. организующим началом текста является не событие, не случай из жизни, а ряд сведений повествовательного, описательного, оценочного характера, создающий более сложное жанровое образование.
Встречающийся в научно-методический исследованиях термин «жанр «жизненный и творческий путь», представляющий собой «поэтапное освещение жизни и творчества» писателя, равнозначен жанру биографии в современном понимании, задачи и особенности которого не тождественны педагогическим. Специфику подготовки и использования данного высказывания в речи учителя методисты не характеризуют.
Очерк жизни и творчества - еще одна разновидность педагогического монолога, которая называется в методической литературе. Авторы рассматривают ее как «целостный и законченный, с четко обозначенными
границами рассказ, в котором живо и образно обобщаются основные факты жизни писателя, выявляются социально-индивидуальные черты его личности. Содержанием такого вида биографии должен быть материал, который дает образное представление о писателе-человеке и позволяет юным читателям увидеть его в действии, «живым» [5, с. 15]. При этом рекомендуется сделать акцент на самом ярком, типичном, основном в жизни художника. Для этого возможно использовать документальные материалы, литературоведческие исследования, эпистолярное наследие писателя, мемуарную литературу. Представляя сведения, учитель комментирует главные события жизненного и творческого пути мастера слова.
В структуре данного жанра выделяется экспозиция (в ней характеризуется эпоха, в которую жил писатель, устанавливается его связь с окружающей действительностью, сообщается о детстве и годах учения, акцентируется внимание на обстоятельствах, определивших личность художника), основная часть (знакомство с «жизненным опытом писателя» [5, с. 16], раскрытие основных этапов творческого пути, обусловленность их общественной и личной жизнью), концовка (сообщение о последних годах жизни писателя, его творческом наследии и месте в литературном процессе).
Таким образом, очерк жизни и творчества отличается от жанра «жизненный и творческий путь» наличием комментария, исследования представляемых сведений: «...учитель размышляет над фактами из жизни писателя» [5, с. 18].
Анализа других высказываний о творческой личности в научно-методической литературе мы не обнаружили.
Итак, вопрос о жанровых разновидностях монолога учителя о писателе в современной методике преподавания литературы остается нерешенным. Границы между названными жанрами обозначить достаточно трудно: организующим началом в них является биографический материал, структура не отличается от формальной организации любого повествовательного текста, характеристика творчества вынесена за рамки высказывания учителя, представлена другими методами и приемами: беседой, комментированным чтением и др. Неясными остаются способы привлечения внимания к личности творца и т.д. Поэтому поиск форм лингвистического воплощения учебных сведений о художнике слова на уроке продолжается.
Разнообразие путей изучения биографии писателя определяет время включения высказывания учителя в структуру урока.
В методической литературе и практике преподавания утвердилось несколько направлений в изучении личности писателя (В.Н. Дробот, Л.Б Хван, В.Г. Маранцман и др.): 1) предварительно излагаются сведения о жизни и творчестве художника слова, затем следует текстовый анализ произведения. В качестве положительных сторон такого подхода отмечается экономия времени и четкость в организации материала. Однако знакомство с личностью писателя практически завершается уже на первых уроках, что обуславливает естественную потерю познавательных возможностей при переходе к анализу творчества; 2) слово педагога о жизни, литературной деятельности писателя прерывается анализом произведения. При этом нарушается целостность изучения жизненного пути художника, но соблюдается принцип историзма; 3) под руководством учителя изучается творчество, биография рекомендуется для самостоятельного чтения, а на итоговом занятии учитель обобщает сведения о жизненном пути художника.
Мы согласны с мнением Л.Б. Хвана [12], что упомянутые подходы не реализуют основных задач изучения личности писателя: отсутствует связь художественного мира, созданного мастером слова, и характеристики самого творца.
На наш взгляд, современным способом организации учебного материала, характеризующим жизненный и творческий путь писателя в органическом единстве, является жанр профессиональной речи педагога-словесника - творческий портрет персоналии. Он позволяет посредством сообщения яркой, запоминающейся информации заинтересовать личностью творца ученическую аудиторию, неподготовленную, не обладающую достаточным объемом знаний (или же имеющую их минимальный объем), вызвать у нее желание познакомиться с его произведениями. Также он способствует решению дополнительных интенций, представляющих функции информирования и воздействия: а) внушить чувства восхищения, удивления личностью писателя, поэта; б) способствовать восприятию изучаемого произведения;
в) обобщив полученные учениками сведения о писателе, обозначить новые черты личности, творчества;
г) дать нравственный урок; д) популяризировать произведения творца и др.
В семантике творческого портрета персоналии выделяется два смысловых блока микротем: портретная характеристика и характеристика творчества [6, с. 187-188]. Они представлены в «ядерных» (портретная характеристика, критическая статья или рецензия, рассказ о случае из жизни, краткая биографическая справка) и факультативных жанрах либо их фрагментах (семейное предание, отзыв, дневниковые записи, мемуары и др.) [7].
Формальная организация педагогического монолога о художнике слова включает пять частей: установку, вступление, основную часть, заключение, контроль. Установка и контроль являются компонентами, включающими монолог учителя в структуру урока и выполняют традиционные задачи организации эффективного слушания. Задачи вступительной части многоплановы: ввести слушателя (читателя) в тему текста; расположить к восприятию информации; заинтересовать персоналией, ее творчеством. Вступление, как правило, невелико по объему. В нем может называться имя творца и содержаться его краткая характеристика как яркой, неординарной личности, например: «Джек Лондон... С этим именем у нас ассоциируются бескрайние просторы Севера и экзотические края южных морей, благородные и бесстрашные животные и суровые и мужественные люди, способные преодолевать любые трудности, а за всем этим - открытое широкоскулое лицо самого автора с волевым подбородком и ясными глазами - лицо, которое дышит юностью и отвагой...» [11, с. 38]. В ряде высказываний о творце вступление представляет собой как бы фоновую зарисовку, подготавливающую восприятие основной части.
Основная часть текста ТПП значительна по объему и насыщенности информацией, в ней содержатся сведения, раскрывающие особенности личности и творческой индивидуальности мастера слова.
В заключении, как правило, подводятся итоги сказанному, делается вывод. Заключение может представлять собой: 1) нравственный урок, который должен извлечь слушатель (читатель), то есть то, что пытался донести художник своими творениями, например: «Гюго внушил многим из нас эту первую любовь к Парижу, и за это мы благодарны ему, особенно те, кому не посчастливилось воочию увидеть этот великий город» [10, с. 333]; 2) благодарность или похвальное слово творцу, например: «Мы должны быть благодарны
Куприну за все: за его глубокую человечность, за непоколебимую веру в счастье своего народа и, наконец, за никогда не умиравшую в нем способность загораться от самого незначительного соприкосновения с поэзией и свободно и легко писать об этом» [9, с. 492]; 3) определение места творца в литературе и искусстве, например: «И если прищуриться по-рубцовски, то наверняка померещиться его облик рядом с Пушкиным, Лермонтовым, Тютчевым, Есениным и, может быть, рядом с Полем Верленом» [3, с. 34]; 4) сообщение о последнем периоде творческой жизни и физической смерти художника: «Вскоре после освобождения из тюрьмы Уайльд умер в добровольном изгнании в Париже. Он умер в нищете, забытый Англией, Лондоном и друзьями. За его гробом шли только бедняки того квартала, где он жил» [3, с. 397].
Специальные фразы-связки (метатексты) вводят высказывание в структуру урока. Включение творческого портрета персоналии в рамочную форму других жанров позволяет разнообразить его использование.
Эффективное воздействие информации творческого портрета персоналии обеспечивается его гибридной функционально-стилевой природой.
Выводы. Неопределенность в вопросе жанрового воплощения педагогического монолога о писателе вызывает использование различных форм высказываний, в той или иной степени способных решить задачи данного этапа изучения творческого произведения. Но наиболее эффективным, на наш взгляд, является особый жанр - творческий портрет персоналии, учитывающий все особенности учебно-речевой ситуации, позволяющий представить писателя как яркую, неповторимую личность, подготавливающий школьников к восприятию его творчества.
Литература:
1. Аксенова Е.М. Лекции по спецкурсу «Структура творческой индивидуальности писателя». Владимир. - 1970.
2. Бочаров Г.К. Живое слово преподавателя литературы в 5-7 классах. Методические рекомендации для учителя. М. - Л. - 1947.
3. Волков Б. Орфей. Поэтическая судьба Николая Рубцова // Литература в школе. 1996. - №1. - С. 33-35.
4. Володина И.В. Формирование представлений об авторе на уроках литературы как методическая проблема // Проблема личности автора в процессе изучения литературы в школе: Сб. ст. Вологда: Вологод. гос. пед. ин-т, 1984. - С. 21.
5. Дробот В.Н. Изучение биографии писателя в школе: Пособие для учителя. К.: Рад. шк. - 1988.
6. Журавлева И.В. Характеристика жанровых признаков творческого портрета персоналии как профессионального высказывания педагога // Проблемы современного педагогического образования. Сер.: Педагогика и психология. - Сборник научных трудов: - Ялта: РИО ГПА, 2017. - Вып. 54. - Ч. 5. - С. 183-191.
7. Журавлева И.В. Характеристика жанровых признаков творческого портрета персоналии как профессионального высказывания педагога // Проблемы современного педагогического образования. Сер.: Педагогика и психология. - Сборник научных трудов: - Ялта: РИО ГПА, 2017. - Вып. 55. - Ч. 6. - С. 61-67.
8. Липаева Т.А. Методика урока по биографии писателя в 8-10 классах средней школы // Урок литературы в средней школе. Методические рекомендации. М. - 1984.
9. Паустовский К.Г. Собрание сочинений. В 9-ти т. Т.7. Сказки; Очерки; Литературные портреты. М.: Худож. лит. - 1983.
10. Паустовский К.Г. Повести и рассказы. — Л.: Лениздат. 1979.
11. Соловей Т.Г. Проба на человечность. Урок по рассказам Д. Лондона // Литература в школе, 2001. №3. - С. 38-39.
12. Хван Л.Б. Изучение биографии писателя в школе: Методическое пособие для учителей. Нукус: Билим. - 1991.
Педагогика
УДК:376.37
кандидат педагогических наук, доцент Заболтина Вера Витальевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Череповецкий государственный университет» (г. Череповец); кандидат педагогических наук, доцент Захарова Татьяна Васильевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Череповецкий государственный университет» (г. Череповец)
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ С РОДИТЕЛЯМИ ДЕТЕЙ, ИМЕЮЩИХ ОГРАНИЧЕННЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ЗДОРОВЬЯ И ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы повышения эффективности взаимодействия специалистов дошкольной образовательной организации с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования; процесс совместной разработки адаптированных образовательных программ и их реализации.
Ключевые слова: взаимодействие, сопровождение, условия инклюзивного образования. Annotation. In the article the questions of increase of efficiency of interaction of experts of a pre-school educational organization with parents of children with the limited possibilities of health in the conditions of inclusive education are considered; the process of joint development of adapted educational programs and their implementation.
Keywords: interaction, support, conditions for inclusive education.
Введение. В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО) значительно возросла роль родителей в воспитании ребенка. Теперь родители выступают полноправными партнерами в организации образовательного процесса: участвуют в мероприятиях детского сада, проектной деятельности, а также в создании условий для полноценного и своевременного развития ребенка.
