CC BY
45включается: развитие представлений о форме и величине предметов, работа над пространственными предлогами, ориентировка в правой и левой сторонах пространства, узнавание букв в усложненных условиях.
Профилактика аграмматической дисграфии.
Аграмматическая дисграфия на письме проявляется в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов; в изменении падежных окончаний; в нарушении предложных конструкций; в изменении числа существительных, падежа местоимений; в нарушении согласования; в нарушении синтаксического оформления речи. Основные этапы работы:
A. Словоизменение: правила образования множественного числа имен существительных; правила согласования прилагательных с существительными; правила согласования существительных с числительными.
B. Словообразование: использование уменьшительно-ласкательных суффиксов; правила образования глаголов при помощи приставок; правила образования относительных прилагательных; правила образования притяжательных прилагательных; правила образование названий детенышей животных.
Выводы. Таким образом, проведенный анализ возникновения и профилактики дисграфии позволил сделать следующие выводы:
Дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, связанное с несформированностью высших психических функций, которое проявляется в специфических, повторяющихся ошибках, имеющих стойкий характер. На сегодняшний день дисграфия является одной из самых распространенных форм речевой патологии у учащихся начальных классов. Так, 8,7% младших школьников имеют стойкие и специфические нарушения в усвоении чтения и письма.
Начинать работу по профилактике дисграфии более целесообразно еще в дошкольном возрасте при выявлении нарушений речи, которые и являются ее предпосылками. Только в этом случае можно говорить о профилактических мерах, которые, будучи своевременно принятыми, не дадут «расцвести» дисграфии, либо, как минимум, значительно сгладят ее проявления.
Литература:
1. Дмитриева Е.Е. Социально-личностное развитие как условие школьной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья // Вестник Мининского университета № 3 (7) - 2014.
2. Дмитриева Е.Е., Двуреченская О.Н. Психолого-педагогические условия образовательной интеграции дошкольников с ограниченными возможностями здоровья // Особые дети в обществе: Сб. науч. докладов и тезисов. выступ. участников I Всероссийского съезда дефектологов. Под.ред. О.Г. Приходько, И.Л. Соловьевой. 2015. С. 60-64.
3. Каштанова С.Н., Константинова Н.В. Проблема дизорфографии у младших школьников и ее предпосылок у дошкольников с общим недоразвитием речи // Современные проблемы науки и образования. -2015. - №4. - С. 48.
4. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: Речь, 2003 - 336 с.
5. Логинова Е. А. Нарушения письма. Учебное пособие. / Под ред. Волковой Л. С. - СПб.: Детство-Пресс, 2004. - 208 с.
6. Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р. Е. Левиной - М.: Просвещение, 1968. - 367 с.
7. Парамонова Л. Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей - СПб.: Союз, 2001. - 240 с.
Педагогика
УДК: 378.2
доктор педагогических наук Вершинина Галина Борисовна
Новокузнецкий институт (филиал) Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Кемеровский государственный университет» (г. Новокузнецк)
ТВОРЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ ДЕЯТЕЛЯ ИСКУССТВА В РЕЧИ УЧИТЕЛЯ - ФИЛОЛОГА
Аннотация. В статье характеризуются жанровые особенности творческого портрета деятеля искусства (драматурга, композитора, танцовщика и др.) как педагогического монолога, предлагается система обучения бакалавров - филологов его созданию.
Ключевые слова: коммуникативная культура педагога, речевой жанр, педагогический монолог, биографическое повествование, творческий портрет, поликодовый текст.
Annotation. The article describes genre features of an art worker's creative portrait (playwright, composer, dancer, etc.) as a pedagogical monologue, offers a system of teaching bachelors - philologists to create it.
Keywords: Teacher's culture of communication, speech genre, pedagogical monologue, bio-graphic narration, creative portrait, poly-code text.
Введение. Профессиональная практика учителя - предметника сегодня немыслима без высокого уровня коммуникативной культуры, частью которой является владение жанровым репертуаром педагогических видов речи: монологов, диалогов и полилогов. Одним из основных школообразующих специалистов является учитель русского языка и литературы, чья речевая деятельность наиболее разнообразна. В соответствии с Профессиональным стандартом педагога, в обязанности словесника входит не только формирование интереса к русскому языку как основному национальному и государственному средству общения, но и поощрение индивидуального и коллективного литературного творчества учащихся, нравственно-эстетическое воздействие на них, в первую очередь через искусство слова: научного, публицистического, художественного. В публичной речи педагога всегда реализуется полиинтенциональная направленность (научить, воспитать, развить). Особую значимость она обретает на уроках литературы, которая представляет собой совокупность шедевров творчества писателей и выполняет промежуточную функцию между школьной учебно-научной дисциплиной и искусством. Такая специфика курса изящной словесности выдвигает особые требования к отбору, способам организации и изложения информации, то есть к жанровым формам педагогической речи.
Формулировка цели статьи: характеристика творческого портрета деятеля искусства как жанра речи учителя русского языка и литературы и системы ключевых приемов его изучения в педагогическом вузе.
Изложение основного материала статьи. Анализ профессиональной коммуникации учителей -филологов свидетельствует, что репертуар педагогических монологов чрезвычайно разнообразен [1, с. 47 - 51]. Особое место в такой системе занимает творческий портрет, чья жанровая «матрица» имеет комплексный художественно-эстетический характер [7]. В нем органично сочетаются вербальный компонент - учебно-научная речь учителя, словесная цитата и поликодовый - элементы искусства: произведения живописи (в слове о художнике), музыки (в слове о композиторе), балета (в слове о танцовщике / танцовщице), театра как синкретичного вида искусства, который объединяет эмоционально-эстетические возможности художественного слова драмы как рода литературы, живописи, музыки и пр. (в слове о драматурге, актере, режиссере, танцовщике как соавторов писателя, его единомышленников, интерпретаторов - переводчиков на «язык» других искусств). Главное условие использования жанра -уместность слова о талантливой личности при изучении произведений литературы, его целесообразное и органичное вхождение в учебный процесс.
Многолетний анализ образцов профессиональной речи педагогов позволил установить, что, несмотря на сложную форму и многослойное содержание, творческий портрет - это высказывание, обладающее категориальными признаками текста [5] и самостоятельного жанра. Его характеризуют полиинтенциональность (вызвать желание познакомиться с биографией и произведениями автора, углубить представление об эпохе, сформировать систему культурологических знаний и др.), предмет речи - одаренная личность, уникальность которой раскрывается через своеобразие художественного образа реального мира, воссозданного ею в произведении искусства, через взаимоотношения с современниками, оценочные высказывания критиков. Его семантику составляет комплекс микротем, объединенных в два смысловых блока: характеристику портрета - образа деятеля искусства и его творчества [6]. В систему внутренних жанров входят: а) «ядерные» (характеристика эпохи, творчества, внешности, речевой манеры; фрагменты ключевых критических статей, рецензий; энциклопедическая справка; биографический рассказ о случае из жизни автора); б) факультативные (отзыв современников о его творчестве; дневниковые записи; материалы личного архива: фотографии, черновики, эскизы, письма; мемуары автора, его коммуникантов; элементы родословной: родовое древо, геральдика, семейные предания, исторические байки, автобиографический рассказ и др.).
Непременным атрибутом такого монолога является цитата -демонстрация произведения или его фрагмента, прямой «свидетель» мастерства деятеля. Она не только «украшает», популяризирует речь педагога, способствует привлечению внимания учеников к образцу творчества, но и создает ясное представление о мировоззрении автора, его взаимоотношениях с современниками, обществом, государством. Так, например, органично вплетаясь в «ткань» творческого портрета писателя, вербальная цитата становится основным ярким представителем чужой речи в его структуре, «не только несет в себе энергию цитируемого текста, порождает новые ассоциации, оказывает эстетическое воздействие на адресата / адресатов (школьников), но и влияет на стилистическое оформление учительской речи» [3, с. 13], делая ее тем самым многоплановой. Сочетание в дидактическом монологе учебно-научного, художественного, публицистического, разговорного стилей моно- и поликодовой речи эксплицирует личностное начало педагога, дает толчок к развитию его творческих способностей, формирует неповторимый идиостиль и имидж [11].
Однако, как показывает наблюдение за профессиональной деятельностью преподавателей школы и вуза, включая цитату - поэтический или прозаический текст, картину, фрагмент музыкальный пьесы, спектакля и пр., в характеристику личности и творчества представителя искусства, многие педагоги испытывают трудности методического и риторического характера. Они связаны, с одной стороны, с незнанием экстралингвистических, структурно-смысловых и речевых особенностей использования художественной цитаты в «иноязычной» (учебно-научной) среде, с другой стороны, с неэмоциональностью и лексико-грамматической невыразительностью устной речи учителя, с неразвитостью профессиональных качеств его голоса (широкого звуковысотного, тембрального диапазона, благозвучности, гибкости, полетности, выносливости и др.).
Кратко охарактеризуем особенности тех монологов о деятеле искусства, уместное, методически оправданное, органичное включение которых в урок литературы (без риторических «швов»!) вызывает затруднения учителей.
Творческий портрет драматурга. Организация изучения в школе театральных пьес - одна из основных методических проблем. Сама природа драматургии как рода искусства и предмета разговора на уроке накладывает на учителя определенный ряд обязательств. Во-первых, для того, чтобы ярко и влиятельно рассказать о пьесе, он должен знать те трудности, которые связаны с ее восприятием и анализом. По мнению ряда исследователей (И. Л. Вишневской, Г. Н. Власовой, Б. В. Тюркина и др.), эти проблемы обусловлены сложностью постижения авторской позиции драматурга. Как известно, категориальными признаками драмы являются: отсутствие развернутых авторских описаний - характеристик места событий, портрета персонажей, повествований, лирических отступлений и т.д.; особенность развития конфликта; специфика пространственно-временной организации драматургического текста и пр. Драматург не рассказывает о жизни, характерах своих героев, а показывает их в действии. Общеизвестно, что позиция автора скрыта здесь больше, чем в произведениях других родов литературы, и ее выявление требует от читателя - школьника внимания и размышления. Без прямой помощи писателя, опираясь на монологи, диалоги, реплики, постановочные и внутритекстовые ремарки, читатель должен вообразить место действия, время, обстановку, в которой живут герои, представить их внешний облик, манеру говорить и слушать, их движения и жесты, проксемику, характер взаимоотношений с партнерами. При этом надо понять, почувствовать, что скрывается за словами и поступками в душе каждого персонажа. Однако главная черта драматургии - ее органическая, практически дихотомическая связь с театром, где она реализует свою витальность.
Помимо понимания родовой специфики драмы, педагог, готовя слово о ее авторе, должен иметь элементарное представление о том, что драматургия, в отличие от эпоса и лирики, изначально не предназначена для неспешного интимного чтения. Ее ждет другое будущее: стремительное сценическое действие, наполненное звуками, красками, живыми интонациями речи актеров, выразительными деталями места событий, воссозданного фантазией режиссера, художников - декораторов, костюмеров, бутафоров и других соавторов драматурга, - т.е. спектакль. Издревле, со времен первых драматургических экзерсисов, свою жизнь пьеса завершает на сцене и представляет собой результат совместной художественно-
эстетической деятельности большого коллектива. Как заметил К. С. Станиславский, «только на подмостках театра можно узнать драматические произведения во всей полноте и сущности» [8, с. 19]. Следовательно, чтобы понять идею автора, увлечься его творением, ученики должны проникнуть не только в суть самого драматического текста, его подтекста и историю его сценического воплощения, но и в «тайны тайн» творчества драматурга и его соратников - труппы драматического театра. В этой ситуации помощником станет творческие портреты автора пьесы и режиссера [2].
Собрать информацию о драматурге для учителя не представляет особого труда, особенно если он в целом представляет, какие сведения необходимо сообщить ученикам. Как правило, это факты биографии, характеристика художественного замысла пьесы, ее сценическая история, сведения об актерах и режиссере, реакция современников на спектакль. Дилемма связана с использованием цитат из пьесы. Как ввести драматургический диалог или полилог в учебно-научный монолог? Достаточно ли учителю публично прочитать эпизод пьесы одним и тем же голосом за разных персонажей или воспроизвести профессиональную аудиозапись, чтобы вызвать интерес к происходящему, активизировать работу детского воображения? Позволит ли озвученная вербальная цитата представить место событий, персонажей и - более того - «разглядеть» мысль автора? Будет ли цитата «жить» жизнью первоисточника - пьесы? Наш опыт анализа работы словесников свидетельствует, что учитель обычно не задается такими вопросами, более того -обычно игнорирует (в силу методической трудоемкости подготовки к уроку) или не осознает сам факт «иноязычной» природы драматургической цитаты как части творческого портрета. Поэтому требуется специальная система обучения, которая поможет педагогу преодолеть коммуникативно-методический промах, а использованной цитате - «зазвучать» по законам природы театра и сценического действия (в виде театрализованного выразительного чтения по ролям, фрагмента спектакля или киноверсии пьесы). В ином случае душевная боль драматурга, воплотившаяся в поступки и характеры героев, останется не замеченной школьниками, а сам урок литературы не выполнит возложенной на него ответственности - взрастить эстетически зрелую личность ученика.
Творческий портрет композитора. Обладая формально-смысловым сходством с другими жанровыми разновидностями такого педагогического монолога, слово о композиторе имеет специфику:
1. Особенности информации о создателе музыки. Говоря о нем на уроке литературы, учитель должен отбирать сведения, которые помогут школьникам глубже освоить информацию о жизни, творчестве и личности писателя. Следует, на наш взгляд, учесть и тот факт, что, в отличие от представителей других искусств, композиторы редко бывали общительными, открытыми, позволяли себе искренние чувства, отношения. Напротив, чем ярче, эмоциональнее и проникновеннее становилось их творчество, тем чаще они замыкались в себе, сторонились шумных компаний, производили впечатление полностью погружённых в себя людей, например: «Трудно было узнать в скромном студенте, одетом в поношенный, вышедший из моды костюм и стоптанные ботинки, прежнего элегантного юношу. Своих бесчисленных светских знакомых он теперь избегал, редко бывал даже в театре, работал днём и ночью. Чтобы сократить расходы, Чайковские переехали в более дешёвую, тесную квартирку. Для Петра Ильича там нашлась маленькая комнатка, в которой с трудом помещались кровать да стол. Много счастливых часов провёл за ним Пётр Ильич. В это время вырабатывает он в себе то железное упорство и настойчивость в достижении намеченной цели, которые будут отличать его в дальнейшем» [4, с. 50]. Как свидетельствуют мемуары, не реальные люди, а само искусство, которое создавал П.И. Чайковский, чье творчество (оперы, балеты, миниатюры, музыка к драматическим спектаклям и пр.) зачастую объединялось с художественной литературой, было для него главным адресатом. Громкие, страстные или, напротив, еле слышные на piano, вкрадчивые монологи или ответные «реплики» его фортепиано, очевидно, заменяли композитору интересных собеседников. Таких фактов в музыковедении учитель найдет множество.
В нашем опыте работы музыкальная цитата как поликодовый компонент творческого портрета писателя и его соратника - композитора используется в следующих формах:
Элемент анализа художественного текста (т.н. «музыкальных страниц» произведений А. Грибоедова, А. Пушкина, М. Лермонтова, И. Гончарова, И. Тургенева, А. Островского, Л. Толстого, А. Чехова, А. Блока, С. Есенина, А. Ахматовой, М. Булгакова и др.). Исследуя роль музыки в художественно-эстетическом мире литературы, ученики отвечают на вопрос: какую музыку и с какой целью упоминает или характеризует писатель? В ходе урока определяется смысловая нагрузка музыки в тексте, анализируется соответствующий первоисточник (например, пьесы, о которых идет речь в «Моцарте и Сальери» А. Пушкина; фортепианные миниатюры, которые исполняют герои И. Тургенева; танцы, под которые танцевали на балу Чацкий, Наташа Ростова; песни «по нраву» купцам у А. Островского, марши военного оркестра в «Трех сестрах» или романсы, которые напевает Дорн в «Чайке» А. Чехова).
Звуковая иллюстрация к художественному чтению произведения литературы. В роли иллюстрации может выступать пьеса, упоминаемая писателем или созвучная настроению персонажа. Известно, что музыкальный фон усиливает воздействие текста, влияет на чувства и интонационную выразительность голоса чтеца, вызывает яркий эмоционально- эстетический отклик слушателей.
Фрагмент биографического рассказа о писателе, который обладал даром певца, играл на музыкальном инструменте, сочинял музыку (см. информацию об А. Грибоедове, А. Пушкине, М. Лермонтове, Л. Толстом, Б. Пастернаке, М. Цветаевой и др.) или просто был меломаном и дружил с музыкантами (как Н. Гоголь, И. Гончаров, А. Островский, Ф. Достоевский, А.Чехов, А. Блок, М. Горький, А. Ахматова и др.).
Компонент биографического рассказа о композиторе, с которым дружил писатель, чья музыка «живет» на страницах художественного текста (в помощь учителю - практически вся классическая русская литература и музыка).
Компонент творческого портрета танцовщика как исполнителя партий героев балетных интерпретаций художественного текста.
2. Особенности музыки как временного и звукового искусства. Педагог, работая над органичным соединением слова и музыкальной цитаты в творческом портрете композитора как элемента урока литературы, обязан учитывать общий генезис средств выразительности голоса человека и музыки (тональности звучания, тембра, высоты, силы, динамики звука и пр.).
3. Особенности музыкальной цитаты. Известна научная позиция, что музыкальная пьеса - это особый текст. Следовательно, отбирая для иллюстрации цитату - фрагмент пьесы, педагог, во-первых, должен учесть преимущество музыкального сообщения над речью вербальной (см. работы А.Г. Костюка,
В.В. Медушевского, В.Д. Остроменского, С.Х. Раппопорта и др.). Оно непосредственно воздействует на эмоционально-чувственную сферу слушателя. Форма, «язык» произведения, музыкальное направление, которое выбирает для своего творчества композитор, отражают его личностную позицию, мировоззрение и даже речевую модель поведения. Во-вторых, педагог, выбирая музыкальную «наглядность», обязан учитывать особенности восприятия музыки и объем слухового внимания школьников. Цитата должна производить впечатление целостной микротемы, а значит, обладать ее категориальными признаками (цельностью, континуумом, модальностью, завершенностью и т.п.) [5].
Творческий портрет танцовщика. В истории хореографии есть многочисленные образцы «перевода» литературы на язык пластики танцовщиков. Общеизвестны балеты П. Чайковского, С. Прокофьева, Ж. Оффенбаха и др., поставленные по мотивам сказок Шарля Перро («Золушка», «Спящая красавица», «Синяя Борода», «Кот в сапогах» и др.), Э. Гофмана («Щелкунчик и мышиный король», «Коппелия») и др. На язык танца переложены произведения У. Шекспира «Ромео и Джульетта», А. Пушкина «Бахчисарайский фонтан», Л. Толстого «Война и мир», «Анна Каренина», А. Чехова «Чайка», «Дама с собачкой» и др. Анализ жанровых трансформаций, которым подвергается словесный первоисточник в балетном либретто и впоследствии в самом спектакле, может оказать воздействие на детское восприятие и художественных текстов, и балета.
Главной ключевой фигурой хореографического спектакля, поставленного по мотивам художественной литературы, является исполнитель (например, Анна Павлова в постановке «Щелкунчика» П. Чайковского, Майя Плисецкая в «Анне Карениной», «Даме с собачкой», «Чайке», «Кармен - сюите» Р. Щедрина, Галина Уланова в «Ромео и Джульетте», «Сказке о Каменном цветке» С. Прокофьева, «Бахчисарайском фонтане» Б. Асафьева, «Медном всаднике» Р. Глиэра и др.). Пластика тела, жесты, мимика, движения танцоров заменяют в хореографии средства выразительности устной речи, создают не менее убедительную иллюзию реальности происходящих событий и искренности чувств героев, чем художественный текст.
В творческий портрет танцовщика входят описание внешности, сценических костюмов, ярких черт характера; отношение к славе, неудачам, коллегам, педагогам; характеристика творчества (воспоминания о том, как возникла любовь к хореографии, кто повлиял на выбор профессии, как проходило становление мастерства, под чьим руководством; сведения о манере исполнения, балетных партиях; впечатлениях зрителей, мнениях рецензентов, писателей и др.).
Поскольку хореография - искусство не только синтетическое, но и динамическое, основанное на движениях танцоров, в творческий портрет танцовщика должны входить иллюстрации: фотографии, видеоцитаты спектаклей. Информация такого монолога всегда поликодовая, объединяет слово, музыку, зрительный образ. Количество, последовательность расположения сведений о танцоре, характер и объем видеоцитаты определяет учитель, исходя из задач урока литературы.
Творческий портрет художника - друга, иллюстратора произведений мастера слова, современника или самого писателя, одаренного талантом художника (К. Батюшкова, Е. Баратынского, А. Пушкина, М. Лермонтова, Н. Гоголя, Т. Шевченко, В. Маяковского, А. де Сент-Экзюпери и др.). В такой монолог, наряду с характеристикой творчества живописца или литературного дара писателя, включаются произведения живописи, рисунки на черновиках текстов. Они служат образцом перевода фрагмента текста на язык красок, линий, перспектив, доказывают изобразительно-выразительное единство разных видов искусства в отражении внешнего мира и внутренней нравственной жизни гения.
Какие приемы и типы заданий необходимо использовать в системе высшего педагогического и послевузовского образования, чтобы выпускник - словесник и учитель - практик смогли использовать в профессии лингвометодические достоинства творческого портрета представителя искусства? Это: вводное слово преподавателя о месте монолога в репертуаре педагогических жанров, его уникальных дидактических и художественно-эстетических возможностях; репродуктивная или проблемная беседа о том, насколько известен этот жанр обучающимся, чей учитель успешно его использовал (констатирующий срез опорных знаний); анализ биографии и творчества писателя, в чье коммуникативное окружение входил деятель искусства; сообщающее слово преподавателя или беседа об особенностях вида искусства, в котором творил современник писателя; лингвометодический анализ образцов творческого портрета (позитивных, негативных); структурно-композиционное и языковое редактирование образца, восполнение информации; анализ поликодовых материалов, их обсуждение с точки зрения уместности использования в монологе; конструирование фраз - скреп для объединения микротем творческого портрета в единый текст; интерактивные коммуникативные задания (задачи, игры) [9; 10]; подготовка и произнесение высказывания (с использованием видеозаписи); коллективный риторический анализ, рецензирование, редактирование монолога; произнесение итогового варианта в реальных условиях урока; риторический и методический самоанализ результатов работы на уроке.
Выводы. Безусловно, названные разновидности творческого портрета создателя искусства не охватывают все предметы речи учителя литературы, уместные для изучения художественных текстов и активизации интереса к личности и творчеству писателя. Риторические «нюансы», жанровые особенности имеют высказывания о режиссере и актере драматического театра, живописце, в том числе художнике -иллюстраторе, коллективные портреты (поэтов, художников, музыкантов, входивших в творческие союзы), монологи о писателях - журналист, художниках и музыкантах (например, И. Тургеневе, Н. Некрасове, Н. Добролюбове; Б. Пастернаке, ученике Р. Глиэра и А. Скрябина, и многих других). Нуждается в детализированной разработке вузовская методика подготовки педагога - словесника к использованию таких высказываний.
Вместе с тем наш научно-методический опыт свидетельствует, что, включая в уроки литературы творческий портрет гения искусства, педагог не только пробуждает интерес к учебной дисциплине, расширяет представление школьников о возможностях искусства слова, его авторах как интересных, многогранно одаренных личностях, о мире искусства в целом, но и активно формирует детские художественно-эстетические чувства, эмоциональную чуткость, отзывчивость, дефицитные в современной коммуникации.
Литература:
1. Вершинина Г.Б. Проблемы классификации педагогических жанров. - Школа профессора Т.А. Ладыженской: Коллективная монография. Выпуск 2. // Под ред.Н.А. Ипполитовой, З.И. Курцевой. - М.: Баласс, 2010. - С. 45 - 52.
2. Вершинина Г.Б. Творческий портрет режиссёра драматического театра в профессиональной речи педагога - словесника. - Научная школа профессора Т.А. Ладыженской: Коллективная монография. Выпуск 3. // Под ред. Н.А. Ипполитовой. - М.: Издательство «Экзамен», 2015. - С. 82-90.
3. Вершинина Н. В. Цитирование художественного текста в объяснительной речи учителя литературы: дис... канд. пед. наук. - Москва, 2002. - 194 с.
4. Владыкина - Бачинская Н. М. П.И. Чайковский. Монография. - 4-е изд. - М.: Музыка, 1975. - 208 с.
5. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования // Отв. ред. Г.В. Степанов. Изд. 6-е. - М.: Издательство ЛКИ, 2008. - 144 с.
6. Журавлева И.В. О содержании и структуре речевого жанра творческого портрета персоналии // Духовные традиции славянской письменности и культуры в Сибири: Сборник статей. Часть 2. - Тюмень: Изд-во ТГУ, 2002. - с. 160-170.
7. Журавлева И.В. Характеристика комплексной природы жанра творческого портрета персоналии. // Проблемы современного педагогического образования. Сер.: Педагогика и психология. - Сборник научных трудов: - Ялта: РИО ГПА, 2017. - Вып. 55. - Ч.6. - С. 61-68.
8. Станиславский К.С. Работа актера над собой. Ч.1. - М.: Искусство, 1951. - 370 с.
9. Федосеева Т.А. Задания коммуникативного характера в профессиональной подготовке будущего учителя // Педагогическое образование и наука. - 2009. - № 9. - С. 76 - 79.
10. Федосеева Т.А. Задания коммуникативного характера как интерактивная форма обучения русскому языку // Проблемы современного педагогического образования. Сер.: Педагогика и психология. - Сб. статей: - Ялта: РИО ГПА, 2016. - Вып. 53. - Ч. 4. - 440 с. - С. 283-290.
11. Филиппова О.В. Индивидуальный стиль речи учителя как категория педагогической риторики. - М.: Прометей, 2001. - 148 с.
Педагогика
УДК: 372.881.111.1
старший преподаватель Гаврикова Юлия Александровна
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); магистрант 2 года обучения Дементьева Ксения Сергеевна
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ СМЫСЛОВОМУ АНАЛИЗУ ОККАЗИОНАЛИЗМОВ В РАМКАХ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
Аннотация. Статья посвящена важности обучения студентов языковых специальностей анализу литературных аутентичных источников на наличие окказиональных лексических единиц с различной эмоционально-оценочной окраской. Указываются этапы работы при изучении данного вида лексических единиц с учетом их специфики, отличающей их от узуальных слов. Подчеркивается важность обучения анализу текста для формирования лингвистической компетенции.
Ключевые слова: обучение лингвистическому анализу, компетенции, окказионализм, индивидуально-авторский, эмоциональная оценочность, лингвокреативность.
Annоtation. The article is devoted to the importance of teaching students of language specialties to analyze literary authentic sources containing occasional lexical units with different emotional and evaluative color. The stages of work in the study of this type of lexical units are indicated, taking into account their specificity, distinguishing them from common words. The importance of text analysis learning for linguistic competence formation is accentuated.
Keywords: linguistic analysis teaching, occasional words, individual author's, competences, emotional evaluation, linguistic creativity.
Введение. Овладение навыками лингвистического анализа является необходимым элементом в подготовке студентов языковых специальностей высших учебных заведений. Часто материалом для изучения становятся аутентичные тексты классической и современной англоязычной литературы, которые могут рассматриваться с точки зрения различных аспектов, например стилистики или прагматики. Умение находить особенности в образцах литературного творчества, выявлять специфику языка того или иного автора способствует познанию иностранного языка и речи на более глубоком и высоком уровне, поскольку в ходе анализа текста обучающиеся обращают внимание на безграничные возможности языковой выразительности, передающие весь широкий спектр человеческих эмоций, отношение и описание объектов действительности. Обогащение собственной речи не представляется возможным без расширения знаний о единицах, составляющих текст.
Изложение основного материала статьи. Известно, что предметная компетенция студентов языковых специальностей включает в себя совокупность частных компетенций, ведущее место среди которых занимает лингвистическая. Формирование лингвистической компетенции тесно связано с работой с текстом. Традиционно в методике обучения студентов лингвистических и филологических специальностей существовала позиция, согласно которой, следует брать за основу предложение (в методике - речевой образец, речевая модель, типовое предложение), чтобы усвоить базисные закономерности изучаемого языка [1, с. 216]. На современном этапе развития лингводидактики предложение может отодвигаться на второй план, поскольку возрастают требования к уровню овладения иностранным языком. В качестве основной единицы обучения все чаще рассматривается текст. Текст, в частности аутентичный художественный, демонстрирует функционирование формально-языковых единиц, существующие в языке нормы построения словосочетаний и предложений, потенциал выразительности различных слов. Исследование текста способствует развитию интегрированного мышления, соединяющего знания по многим языковым дисциплинам. Важно отметить, что исследование текста является частью самостоятельной работы студентов языковых специальностей. Несмотря на наличие серьёзных недостатков, данный вид учебной активности,
