CC BY
96По шкале «Аутосимпатия» показатель не явно выражен у 50% подростков, из этого следует, что они неодобрительно к себе относятся и склонны не доверять себе.
По шкале «Ожидаемое отношение от других» показатель не явно выражен у 67% респондентов, из этого следует, что подростки склонны ожидать негативного отношения от окружающих.
По шкале «Самоинтерес» у 44% подростков показатель не явно выражен, что свидетельствует о том, что они не склонны к изучению собственного внутреннего мира и не уверенны в своей интересности для других.
По шкале «Самоуверенность» у 58% респондентов показатель не явно выражен, из этого следует, что при появлении трудностей подростки теряют уверенность в себе и испытывают беспокойство и тревогу.
По шкале «Отношение других» 67% подростков имеют не явно выраженный показатель, это значит, что подростки ощущают себя непринятыми для окружающих людей. Они чувствуют, что их не ценят за личностные и духовные качества, за действия и поступки, которые они совершают, за приверженность групповым нормам и правилам.
По шкале «Самопринятие» у 39% подростков показатель средне выражен, это означает, что подростки из-за некоторых конфликтных ситуаций и неудач, могут не испытывать симпатию к себе и считают, что их недостатки особенно выделяются.
По шкале «Саморуководство» 45% подростков с выраженным показателем. Подростки ощущают собственное «Я» внутренним стержнем, координирующим и направляющим их активность, способны прогнозировать свои действия и их последствия.
По шкале «Самообвинение» 56% подростков имеют не явно выраженный показатель. Подростки склонны отрицать собственную вину в конфликтных ситуациях. Они защищают собственное «Я», обвиняя большей частью других, склонны переносить ответственность на окружающих за решение своих проблем.
По шкале «Самоинтерес» у 47% респондентов показатель выражен. Подростки склонны интересоваться своим внутренним миром. Они с удовольствием наслаждаются собственным обществом, считают себя способными заинтересовать.
По шкале «Самопонимание» у 50% подростков показатель выражен, из этого следует, что подростки способны понимать свою личность, желания, мысли, идеи и потребности, а следственно могут проживать свою жизнь более полно.
4. Согласно результатам, полученным при применении критерия Спирмена выявлено, что уровень Интернет-зависимости (общий CIAS) имеет прямую связь со шкалой «Фрустрация» (,430), а обратную связь со шкалами «Глобальное самоотношение» (-,400), «Самоуважение» (-,396), «Ожидаемое отношение от других» (-,539), «Отношение других» (-,394), «Саморуководство» (-,444), «Самоинтерес» (-,598).
5. Из полученных данных следует, что при повышении у подростков показателя Интернет-аддикции увеличивается показатель фрустрации, падает интегральное чувство «за» или «против» собственно «Я» и снижается самоуважение.
Литература:
1. Войскунский А.Е. Актуальные проблемы зависимости от интернета. Психологический журнал: сборник статей № 1 / А.Е. Войскунский. - 2004. - 100 с.
2. Глуханюк Н.С. Практикум по психодиагностике: учеб. пособие - 2-е изд., переруб. и доп. / Н.С. Глуханюк. - М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2005. - 33 с.
3. Кристал Г. Нарушения эмоционального развития при аддиктивном поведении. Психология и лечение зависимого поведения / Г. Кристал. - М: Наука, 2007. - 240 с.
4. Лисецкий К.С. Психология и профилактика наркотической зависимости / К.С. Лисецкий, Е.В. Литягина. - Самара, 2008. - 224 с.
5. Осипова Е.В. Влияние Интернета на формирование личности подростка / Вектор развития современной науки. Сборник материалов X Международной научно-практической конференции / Е.В. Осипова, Е.А. Красилова. - Астрахань: Научный центр «Олимп», 2016. - 932 с.
6. Малыгин В.Л. Интернет-зависимое поведение. Критерии и методы диагностики: Учебное пособие / В.Л. Малыгин. - М. МГМСУ, 2011. - 32 с.
7. Райгородский Д.Я. (редактор-основатель) Практическая психодиагностика / Методики и тесты. Учебное пособие / Д.Я. Райгородский. - Самара: Бахрах-М, 2006. - 672 с.
8. Сатин Д.К. Интернет как среда проведения психологических исследований // 2-ая Российская конференция по экологической психологии (Москва, 12-14 апреля 2000 г.). Тезисы / Д.К. Сатин. - М.: Экопсицентр РОСС. - 262 с.
9. Свенцицкий А. Л. Краткий психологический словарь / А.Л. Свенцицкий. - М.: Проспект, 2011. - 511 с.
10. Усова Е.Б. Психология девиантного поведения / Е.Б. Усова. - Мн., 2010.
Психология
УДК 159.9.07
старший преподаватель кафедры психологии Пьянова Екатерина Николаевна
Елабужский институт (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (г. Елабуга); ассистент преподавателя Башарова Альвина Фидаилевна Международная школа Наследие (филиал Соколки) (г. Москва)
ВОСПРИЯТИЕ И ПОНИМАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ ДРУГОГО ЧЕЛОВЕКА КАК ЭТАП В РАЗВИТИИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА ДОШКОЛЬНИКА
Аннотация. Статья посвящена изучению восприятия и понимания эмоционального состояния человека в период старшего дошкольного возраста. Авторами статьи описаны результаты эмпирического исследования использования детьми мимики и пантомимики при демонстрации заданной эмоции, восприятие детьми графического изображения эмоций, а также восприятие и понимание детьми эмоциональных состояний человека.
Ключевые слова: эмоции, эмоциональный интеллект. Дошкольный возраст, эмоциональная сфера.
Annоtation. The article is devoted to the study of perception and understanding of the emotional state of a person during the senior preschool age. The authors of the article describe the results of an empirical study of the use of facial expressions and pantomimics by children when demonstrating a given emotion, children's perception of a graphic representation of emotions, as well as children's perception and understanding of human emotional states.
Keywords: emotions, emotional intelligence. Preschool age, emotional sphere.
Введение. Гармоничное и всестороннее развитие ребенка в период детства является составляющим и важным элементом его психического развития, в связи с этим важным является изучение эмоциональной сферы ребенка. Сензитивным периодом для организации деятельности по развитию эмоционального интеллекта детей является период дошкольного детства. Ребенок в этом возрасте отличается своей впечатлительностью, открытостью к усвоению общечеловеческих ценностей, культурного и социального характера, стремлением к признанию себя в социуме.
В период возраста игры эмоции ребенка являются определителем ценности предметов и явлений окружающего мира, своего рода эталоном их качества. Благодаря эмоционально-чувственной сфере дети овладевают нормативными категориями, образцами их проявления. Все это является первоначальным становление эмоциональной культуры личности. Преодоление детского эгоцентризма, быстрая включенность в учебно-познавательные задачи, самореализация в деятельности, происходит благодаря сформировавшимся эмоциям и чувствам [2].
Формирование эмоциональной сферы у дошкольника, главным образом, сосредоточено на появлении произвольности поведения, подразумевающей способность осуществлять контроль, регулировать и управлять своими чувствами. Образовывающееся эмоциональное предвосхищение, заставляет ребенка беспокоиться в отношении возможных результатов деятельности, предполагать возможные реакции других людей на его поступки [1].
В годы дошкольного детства у детей формируются и проявляются возможности сдерживать свои эмоции, а также свободно выражать внешние признаки эмоции с помощью мимики и пантомимики. Не смотря на интенсивное развитие эмоциональной сферы в данный возрастной период, эмоции детей остаются импульсивными, в физиологическом плане, это говорит о преобладании процесса возбуждения над процессом торможением. Интерес к изучению эмоциональных процессов не ослабевает на протяжении всего существования психологии.
Основные структуры личности закладываются в период детства, что обуславливает актуальность изучения проблемы развития эмоциональной сферы дошкольников. Отметим, что дошкольный возраст является чувствительным для формирования коммуникативной компетентности, развития устойчивого и положительного отношения к себе.
Изложение основного материала статьи. А.М. Щетинина в своих исследованиях отмечает, что у дошкольников со временем формируется способность устанавливать эмоциональное состояние других людей, и это умение находится в зависимости не только от возраста детей и накопленного ими опыта, но и от модальности эмоции. Также ей показано что, восприятие детьми эмоционального состояния человека, прежде всего, базируется на мимической выразительности лица: первоначально - на верхних экспрессивных признаках (глаза, брови), затем - на нижних (рот, носогубная складка) [7, С. 28]. Данные постулаты послужили опорными точками в нашем исследовании. О.А. Денисовой и О.Л. Лехановой утверждалось, что к старшему дошкольному возрасту ребенок должен обладать способностью распознавать по пиктограмме и называть эмоциональные состояния, уметь передавать свое настроение и эмоциональные состояния по средствам рассказа, уметь определять эмоции героев сказки.
Огромную роль в эмоциональной сфере дошкольника играют переживания, носящие ситуативный характер. Они вызываются определенными, зачастую случайными впечатлениями, которые связаны с внезапным возникновением отдельных людей, предметов или вещей.
Изменения в характере ребенка оказывают сильное воздействие на особенности проявления эмоций, которые с легкостью способны видоизменяться по силе и устойчивости. Вместе с простейшими эмоциями как радость и грусть, которые зарождаются как следствие исполнения или неисполнения желаний, у старших дошкольников возникают и чувства, которые связаны с оценкой своих действий [3, С. 121].
Именно в старшем дошкольном возрасте ребенок начинает находить себя среди других людей, выбирать тактику поведения в той или иной ситуации. Этому могут способствовать как добрые чувства, совесть и чувство долга, так и эгоизм, корысть и расчет. Ребенок-дошкольник 5-6 года жизни, как иногда кажется, не так наивен, неопытен и непосредственен, несмотря на его небольшой опыт. Тем не менее, он уже занял некую позицию по отношению к взрослым, к пониманию того, как надо жить и чему следовать. Внутреннее отношение ребенка к людям и к самой жизни - это, главным образом, результат влияния взрослых, которые его воспитывают.
В эмпирической части нашей работе использовался следующий комплекс методов исследования: наблюдение, тестирование, количественный и качественный методы обработки данных. Для исследования эмоционального развития старших дошкольников были изучены особенности использования детьми мимики и пантомимики при демонстрации заданной эмоции, восприятие детьми графического изображения эмоций [4, С. 8], а также восприятие и понимание детьми эмоциональных состояний человека. Данный комплекс методик, раскрывающий эмоционально-личностные особенности детей старшего дошкольного возраста, был взят из пособия по развитию эмоций дошкольников В.М. Минаевой. Все исследование проводилось в первой половине дня. Работа с детьми велась с письменного согласия родителей.
Работа велась на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по познавательно-речевому направлению развития детей № 28 «Снежинка» г. Набережные Челны». В исследовании принимали участие дети в возрасте 5-6 лет, в количестве 42 человек, из них 20 мальчиков и 22 девочки.
Анализ и интерпретация результатов исследования по методике, направленной на изучение специфики применения детьми мимики и пантомимики при демонстрации заданной эмоции, проводится отдельно для каждой серии, а затем проводится их сравнение.
По окончанию первой серии мы получили следующие результаты. Больше половины детей старшего дошкольного возраста (более 60%) активно используют мимические выразительные средства при показе эмоциональных состояний.
Самый лучший результат дети показали при изображении эмоции веселья/ радости, что составляет 98% (41 ребенок). При этом практически все дети улыбались, а некоторые смеялись. Лишь один ребенок не справился с этим заданием. Мы считаем, это произошло из-за того, что он не был настроен на работу и хотел играть, а не изображать разные эмоции, особенно положительные. Эмоцию злости продемонстрировали 35 детей из 42, что составляет 83%. При выражении этой эмоции дети нахмуривали брови, смотрели исподлобья, плотно сжимали губы. Дети, которые не смогли показать данную эмоцию, просто скалили зубы, но характерных признаков для этой эмоции (брови, вытянутые в горизонтальную линию, их внутренние углы опущены, а наружные - приподняты, в отличие от эмоции печали, а также образование на переносице поперечных складок) у них не наблюдалось. Эмоцию печали/ грусти смогли показать 30 детей из 42, что составляет 71%. При этом они все опускали уголки рта вниз, что обозначало, грустного ребенка. У остальных это получалось невыразительно, не было понятно печаль это или лицо в обычном нейтральном состоянии. Выразительный показ испуга с помощью мимики смогли показать 28 детей из 42, что в процентном соотношении составляет 67%. При этом дошкольники открывали рот, делали округленные глаза, именно по выразительности глаз было видно, что это эмоция испуга. Что касается остальных, то у них больше получалось либо удивленное лицо, либо эмоция ужаса. Выразительный показ удивления с помощью мимики осилили 26 детей из 42, что составило 62%. На фоне всех эмоций, удивление демонстрировалось не лучшим образом. Дошкольники, справившиеся с этим заданием, смогли довольно выразительно
показать эту эмоцию: они делали большие глаза, приоткрывали рот и на мгновение замирали. Остальные дети, хотя и пытались изобразить эмоцию удивления, практически не смогли передать мимикой данное эмоциональное состояние.
Анализируя результаты демонстрации детьми эмоциональных состояний с помощью пантомимики, определили, что старшие дошкольники не часто пользуются пантомимическими средствами выражения эмоций. Всего 18 детей из 42 продемонстрировали эмоцию веселья/ радости с помощью пантомимики, что составило 43%. При этом вместе с улыбкой и смехом, дети прыгали и хлопали в ладоши. Эмоцию злости смогли показать 16 из 42 детей, что составило 38%. Выразительный показ данной эмоции сопровождался сжиманием пальцев в кулак или поднятиям рук, некоторые ставили руки на пояс и издавали звуки рычания. Эмоцию печали/ грусти смогли изобразить 14 детей из 42, что составило 33%. Все 14 детей при этом либо закрывали полностью лицо руками, либо клали руки на щеки, оттягивая уголки рта вниз. Эмоции испуга и удивления с помощью пантомимики показали одинаковое количество испытуемых 12 из 42, что составляет 29%. При изображении этих двух эмоциональных состояний, дети обхватывали щеки руками и при этом открывали рот. При показе эмоции испуга некоторые дети прикрикивали, а при показе удивления - ахали.
Самые яркие положительные эмоции ребенок испытывает в ситуации сравнения себя с положительным литературным героем, активно ему сопереживая. Подобное сравнение дошкольник проводит лишь мысленно и при этом, не сомневаясь, что в подобной ситуации поступил бы так же. Поэтому негативные эмоции в адрес персонажа отсутствуют.
Во второй серии изучения специфики применения детьми мимики и пантомимики при демонстрации заданной эмоции ребенку предлагалось назвать и показать героя сказки или мультфильма, который был веселым, грустным, испуганным, сердитым, удивленным.
Чаще дети называли персонажей из мультфильмов. Девочки предпочли назвать разных принцесс: Рапунцель, Белль, Фиона, Русалочка и т.д., а мальчики - супергероев: Человек-Паук, Бэтмен, Шрек, Черепашки-Ниндзя и т.д.
Все дети смогли показать эмоцию радости с помощью мимических выразительных средств выбранного ими персонажа (100%). Телодвижения использовали лишь 16 детей (38%). При этом дети улыбались, смеялись и хлопали в ладоши. 100%-ый результат объясняется тем, что все персонажи мультфильмов, показанные детьми, являются положительными героями и практически всегда излучают радость, любовь и готовность прийти на помощь. Именно поэтому дошкольник испытывает положительные эмоции, когда сравнивает себя с героем мультфильма и автоматически ставит себя на его место. Эмоцию злости с помощью мимики смогли показать 36 детей из 42, что составило 86%, с помощью пантомимических выразительных средств - 14 детей, 33%. Очень интересно было наблюдать за мальчиками, так как они пытались повторить именно то выражение лица и телодвижение, которое показывает их любимый персонаж. Например, при изображении Халка, мальчик рычал и делал злое лицо, при этом руки были сжаты в кулаки, и сам он как будто поднимал невидимую штангу. Или, изображая Черепашек-Ниндзя, мальчики манипулировали невидимыми кинжалами и палкой, и показывали приемы борьбы. Выразительный мимический показ эмоции печали оказался под силу 28 детям из 42, что составило 67%. При этом дети просто опускали уголки губ вниз, а при изображении Маши даже издавали звуки плача. Пантомимику использовали 12 детей (29%), как и в первой серии при этом, обхватив щеки руками. 27 детей из 42 продемонстрировали эмоцию испуга с помощью мимики, что составляет 64%. 13 детей - 31% изобразили испуг с помощью телодвижений. 12 детей отказались изображать данное эмоциональное состояние, сказав: «Он никогда ничего не боится». Эмоцию удивления с помощью мимики смогли показать 24 ребенка из 42, что составило 57%, с помощью пантомимических выразительных средств - 10 детей, 24%. Также как и в первой серии данной методики дети открывали рот, делали удивленные глаза и на секунду замирали, обхватив щеки руками. У остальных детей получалось не очень выразительно.
Сравнивая результаты двух серий методики для изучения специфики применения детьми мимики и пантомимики при демонстрации заданной эмоции, можно пронаблюдать следующее: все дети владеют и активно пользуются мимическими выразительными средствами при демонстрации эмоционального состояния. Что касается пантомимики, только некоторые могут использовать телодвижения при изображении тех или иных эмоций. В любом случае главным признаком, обеспечивающим понимание и демонстрацию ребенком состояния, является эмоциональная выразительность лица. При этом в лице дети выделяют, прежде всего, выражение глаз, а затем мимическую складку рта. Результаты первой серии показали, что дети лучше демонстрируют эмоции других людей, нежели героев мультфильма, хотя разница в процентном соотношении является незначительной, всего 2-4%. Способность произвольно воспроизвести мимические реакции формируется сначала в отношении положительных эмоций. Именно они являются гарантом благоприятного психического и физического развития ребенка.
В результате изучения восприятия детьми графического изображения эмоции выяснилось, что больше половины испытуемых могут распознавать эмоциональные состояния (радость, грусть, страх, гнев, удивление), зафиксированные на картинках.
Испытуемые хорошо справились с заданием определения эмоциональных состояний радости и гнева. Эмоцию радости определили все испытуемые (42 ребенка), что составило 100%. При этом, изображение радости многим детям напомнило Колобка, который «сидел на окошке и грелся на солнце и улыбался». Эмоцию гнева также распознали 100% детей. Испытуемые комментировали свой ответ, отмечая, что у него злые глаза, и при этом сами хмурили брови. Хуже справились с заданием при определении эмоционального состояния грусти. Данную эмоцию узнали 30 детей из 42, что составляет 71%. При распознавании данного эмоционального состояния испытуемые преимущественно делали акцент на мимическую складку рта (уголки опущены вниз), и только потом замечали, что глаза опущены вниз, что также является характерным признаком грусти. Остальные дети либо не могли опознать данную эмоцию, в итоге говоря: «Я не знаю», либо называли совершенно другое. Эмоцию страха и удивления дети определяют с некоторыми трудностями. Эмоцию страха узнал 21 ребенок из 42, что составляет ровно половину опрошенных испытуемых. Эмоцию удивления смогли определить 20 детей из 42, что составило 48%. Очень часто дети путали именно эти два эмоциональных состояния. На графических изображениях можно было отметить некоторые похожие признаки этих эмоций: рот приоткрыт, внутренние углы бровей приподняты, глаза широко раскрыты. Однако те, кто без ошибок смог определить эмоциональные состояния, комментировали свой ответ примерами: «У моей сестры было такое же лицо, когда она увидела паука», «У брата были такие глаза, когда он уронил чашку, и она разбилась», «Когда папа купил маме телефон, она удивилась» и т.д.
Полученные результаты могут зависеть от диагностического материала, так как изображения эмоций, которые предлагались испытуемым, представляли собой внеситуативные графические изображения.
Выводы. Большинство испытуемых имеют хорошее представление об основных эмоциях, и знают их характерные признаки: радость сопровождается возбуждением двигательных центров, из-за чего появляются характерные движения (жестикуляция, подпрыгивания, хлопанье в ладоши); при печали движения медленны, руки и голова опущены, голос слабый, а речь растянутая; гнев сопровождается напряжением мышц шеи, лица и рук: сжимание пальцев в кулак, поднятием руки; страх распознается через широко раскрытые глаза, дугообразные, приподнятые брови, приоткрытый рот, углы которого резко оттянуты (выражение задержанного крика о помощи); при удивлении брови высоко подняты, в результате чего на лбу появляются продольные морщины, а глаза расширяются и округляются. Приоткрытый рот принимает овальную
форму. Внешние проявления страха близки к таковым удивления, это подтверждает родственный характер страха и удивления. Отличие их, полагают, состоит в том, что страх ориентирован на последствия угрожающей ситуации, а удивление - на её причины.
Важно отметить, что восприятие эмоциональных состояний детьми 5-5,5 лет происходило в некоторых случаях только после подсказки исследователем. Эмпатия проявлялась чаще всего при восприятии эмоций гнева, грусти и страха.
Тип восприятия оказывает некоторое воздействие на уровень понимания детьми эмоционального состояния изображенного человека. Такое понимание мы рассматривали по отличительным чертам вербального установления ребенком эмоционального состояния, по способности охарактеризовать его посредством определенной жизненной ситуации и через собственные экспрессивные действия, воспроизводящие то или иное психологическое состояние изображенного человека. Отказ от ответа или очевидное его несоответствие воспринимаемому переживанию расценивалось как непонимание. В зависимости от проявления тех или иных признаков понимания были выделены пять уровней.
Неадекватный уровень понимания показали 3 испытуемых из 42, что составило 7%. У них возникли сложности с распознаванием таких эмоциональных состояний как удивление и грусть, дети не понимают его, не могут назвать даже с подсказкой или делают ошибки.
К ситуативно-конкретному уровню понимания эмоции относятся 6 детей из 42 (14%). Дошкольники способны идентифицировать эмоциональное состояние изображенного персонажа только после подсказки, приведения конкретной ситуации, знакомой детям. Испытуемые не всегда давали точное вербальное определение эмоции, однако выбирали ответ исходя из подсказки, например, «У девочки мячик упал в воду, она хотела залезть туда и достать мяч, но там очень глубоко, наверное, поэтому она грустная». Данный уровень понимания соотносится с довербальным типом восприятия эмоций.
Уровень словесного обозначения и описания экспрессии продемонстрировали 16 детей из 42, что составило 38%. Дошкольники точно определяли и самостоятельно называли эмоциональные состояния, а также указывали некоторые элементы выразительности, чаще обращая внимание на глаза и мимическую складку рта («Он испугался: лаза так широко открыты, как будто что-то страшное увидел»). Такие типы восприятия как диффузно-аморфный и диффузно-локальный лежат в основе данного типа понимания детьми эмоций.
Уровень осмысливания в форме описания показали 10 испытуемых из 42 (24%). Дети правильно идентифицировали эмоциональные состояния изображенных людей, дифференцировали и описывали экспрессию, а также самостоятельно приводили пример, иллюстрирующий какое-либо из эмоциональных состояний. Например, «Я думаю, что это царица. Она думала, что они победят, а победили наши, а ее в тюрьму посадили. У нее злое такое настроение. Лицо все злое, рот злой, глаза злые».
К уровню осмысления в форме истолкования и проявления эмпатии относятся 7 детей из 42, что составляет 17%. Как и в предыдущих двух уровнях дети самостоятельно называли эмоциональные состояния, однако вдобавок к этому еще и истолковывали эмоцию и анализировали его, воображая ситуацию и говоря от лица изображенного человека: «Он испугался, у него такие глаза большие и руки подняты (показывает), наверное, собака злая на него напала и рычала страшно р-р-р, вот он и испугался». Таким образом, уровень понимания эмоциональных состояний зависит как от знака эмоции, так и от ее модальности, а также от степени владения словесными обозначениями эмоций и возраста детей. Несмотря на то, что исследование проводилось в одной возрастной группе - старшей, возрастной диапазон исследуемой выборки составил 5-6,5 лет, даже такая разница является значительной при определении типа восприятия и уровня понимания эмоциональных состояний у детей.
Следует отметить, что в основном все испытуемые правильно опознают эмоции радости, гнева и страха, но возникают трудности при идентификации удивления, стыда и презрения. Считаем, что это связано с недостатками формирования эмоционально-волевой сферы детей и ограниченным опытом эмоционального общения. Их лицевая экспрессия характеризуется невыразительностью, следовательно, это может привести к ограниченной возможности переживания того или иного эмоционального состояния.
Литература:
1. Белкина В.Н. Психология раннего и дошкольного детства: учебное пособие. - М.: Феникс, 2015. - 270 с.
2. Ежкова Н.С. Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие для педагогов дошкольных учреждений, Часть 1. - М.: ВЛАДОС, 2010 г. - 91 с.
3. Карелина И.О. Эмоциональная сфера ребенка как объект психологических исследований: избранные научные статьи. - Прага.: Vëdeckovydavatelskëcentшm «Socюsfëra-CZ», 2017. - 157 с.
4. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие для практических работников дошкольных учреждений. - М.: АРКТИ, 1999. - 48 с.
5. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. - СПб.: Речь, 2005. - 384 с.
6. Щетинина А.М. Формирование эмоционально-перцептивных способностей у детей дошкольного возраста: мнография. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2003. - 124 с.
7. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Книга по требованию, 2013. - 228 с.
