РАЗВИТИЕ И КОРРЕКЦИЯ СОЦИАЛЬНЫХ ЭМОЦИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

УДК 376.42+159.9

Е. А. Коломиец, Е. Л. Куцеева

РАЗВИТИЕ И КОРРЕКЦИЯ СОЦИАЛЬНЫХ ЭМОЦИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

Дети с интеллектуальными нарушениями имеют существенные отклонения в эмоциональном развитии. В психолого-педагогических исследованиях выявлено, что эмоции этих детей в основном по-лярны, лишены тонких оттенков, поверхностны, зачастую крайне неустойчивы, отличаются слабой диф-ференцированностью (Л. С. Выготский, М. С. Певзнер, У. В. Ульенко-ва, В. И. Селиверстов, Е. А. Стребелева и др.). Обнаружены трудности в эмоциональной идентификации: восприятии и понимании эмоциональных состояний человека, их дифференциации, категоризации, в распознавании собственных переживаний (И. А. Бучилова, О. В. За-щиринская, Ю, В. Селякова и др.).

Настоящее исследование было посвящено развитию и коррекции социальных эмоций детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями. Актуальность данного исследования была обусловлена потребностями подготовки детей к школе и необходимостью предупреждения яв-

лений социальной дезадаптации в условиях новой для детей социальной ситуации развития — школьного обучения.

Экспериментальное исследование проводилось на базе МБДОУ МО г. Краснодара «Детский сад комбинированного вида № 214». В экспериментальную группу вошли дети 6—7 лет с задержкой психического развития (20 человек) и дошкольники с умственной отсталостью (тотальным недоразвитием высших психических функций) — 10 человек.

Исследовательская работа состояла из трех основных этапов.

Первый этап — проведение констатирующего эксперимента (сентябрь 2018 года). Его цель: изучить особенности развития эмоциональной сферы дошкольников с интеллектуальными нарушениями, выявить степень сформиро-ванности социальных эмоций.

Методы исследования: беседа, наблюдение по специальной программе, методика «Эмоциональная идентификация» Е. И. Изото-

вой (модифицированный вариант) [1]. С помощью данной методики были изучены:

1) восприятие экспрессивных признаков эмоций (мимических);

2) понимание содержания эмоций (причин их возникновения, связи с переживанием конкретной эмоциогенной ситуации);

3) произвольное выражение эмоций в различных видах деятельности и межличностном общении дошкольников.

Важным диагностическим показателем в обследовании эмоциональной идентификации был характер и дозирование (мера) помощи ребенку при выполнении тестовых заданий. Оказывалась ориентационная, содержательная и предметно-действенная помощь. Поскольку часть детей экспериментальных групп были неговорящими, в их обследовании задания носили преимущественно невербальный характер.

В исследовании были изучены особенности идентификации базовых (первичных) эмоций в контексте социального взаимодействия: радость, грусть, страх, гнев; социальных (вторичных): обида, стыд, сочувствие. В исследовании также изучались способности дошкольников к эмпатии (сопереживанию). В беседах с детьми и в процессе наблюдения за игровой, коммуникативной деятельностью испытуемых фиксировались проявления эмпатийного поведения,

его особенности, количественные и качественные характеристики.

Второй этап экспериментальной работы — формирующий (октябрь 2018 года — апрель 2019 года). Его цель: разработать и апробировать программу коррекции социально-значимых эмоциональных проявлений дошкольников с интеллектуальными нарушениями. Поскольку главным специалистом психолого-педагогического сопровождения дошкольников с интеллектуальными нарушениями является учитель-дефектолог, то основу коррекционно-развивающей работы составили фронтальные занятия дефектолога по развитию социальных эмоций дошкольников.

Опытно-экспериментальная деятельность строилась на основе комплексного подхода. Была разработана модель методического сопровождения коррекционно-пе-дагогического процесса по эмоциональному воспитанию дошкольников с интеллектуальными нарушениями в ДОУ комбинированного вида. В моделировании был отражен процесс создания единого коррекционно-развивающего пространства, особенности взаимодействия специалистов сопровождения и сотрудничества с семьями воспитанников по рассматриваемой проблеме. Были разработаны: программа повышения квалификации педагогов ДОУ «Социально-эмоциональное развитие дошкольников с интеллекту-

альными нарушениями в условиях группы компенсирующей направленности», методические указания по организации эмоционального воспитания дошкольников на занятиях специалистов психолого-педагогического сопровождения (педагога-психолога, учителя-логопеда, воспитателя, музыкального руководителя, руководителя физической культурой), и план консультативной работы учителя-дефекто-лога с родителями воспитанников. Просветительская и консультативная деятельность с педагогическим коллективом и родителями воспитанников осуществлялись на протяжении всего периода опытно-экспериментальной деятельности в ДОУ.

Третий этап — контрольный (май 2019 года). Его цель: оценить эффективность проведенной кор-рекционной работы.

Рассмотрим результаты констатирующего этапа эксперимента. Первоначально были проанализированы анамнестические данные о раннем развитии испытуемых, выявлены возрастные и индивидуальные особенности дошкольников. Далее в соответствии с задачами исследования мы изучили особенности восприятия дошкольниками экспрессивных признаков эмоций. Результаты представлены на рисунке 1 (констатирующий этап). Было выявлено, что дети испытывают значительные трудности в дифференциации экспрес-

Дошкольники с задержанным развитием

Рис. 1. Результаты динамики уровня сформированности восприятия экспрессивных признаков эмоций дошкольниками

сивных (мимических) признаков эмоций разной модальности. Низкий уровень зафиксирован у каждого третьего ребенка с умственной отсталостью (УО) и у 10% детей с задержкой психического развития (ЗПР), уровень ниже среднего соответственно у 50% дошкольников с УО и у 40% детей с ЗПР. Средний уровень и выше среднего был отмечен у 30% умственно отсталых дошкольников и у 40% детей с задержкой психического развития.

Результаты обследования у дошкольников с ЗПР несколько выше. Они лучше воспринимали и распознавали экспрессивные признаки эмоций на схематических изображениях. Дети обращали внимание на брови, линию рта, особенности глаз (форму, прищур), тогда как дошкольники с УО воспринимали изображение целиком, не анализируя элементы мимики как несущие определенный экспрессивный смысл. Отметим, что каждый третий дошкольник с УО выполнял задание «наугад», не понимая вербальную инструкцию, поэтому этим детям оказывалась обучающая помощь с демонстрацией выполнения задания педагогом (предметно-действенная помощь). Часть детей с ЗПР выполнение задания комментировали. Так, Саша К. эмоцию гнева прокомментировал следующим образом: «улыбка кончилась», страх — «испугался высоты», стыд — «рас-

сыпал муку и наябедничал» и т. д. Некоторые дети на просьбу рассказать про гномов (изображенных с эмоциями разной модальности) просто повторяли их имена. Дошкольники с умственной отсталостью не комментировали выполнение задания.

Далее был проведен анализ уровня сформированности понимания эмоций. Результаты представлены на рисунке 2 (констатирующий этап). Показатели импрессивного компонента эмоциональной идентификации ниже в обеих группах. Преобладает низкий уровень (у 40% детей с УО и у 30% испытуемых с ЗПР) и ниже среднего (соответственно у 20% и у 40% дошкольников). Понимание эмоциональных переживаний разной модальности строится на основе сформированных эталонов, эмоционального опыта детей, анализа и осмысления причин переживаний окружающих людей. Представляется, что интеллектуальное недоразвитие ограничивает детей в понимании и интерпретации эмоционального содержания поступков взрослых и детей. В опознании эмоций по их графическому изображению испытуемые не могли выделить и использовать весь комплекс экспрессивных признаков (рот-глаза-брови).

Было установлено, что базовые эмоции (радость, печаль, страх, гнев) гораздо легче распознавались детьми обеих категорий, не-

Рис. 2. Результаты динамики уровня сформированности понимания эмоций дошкольниками

жели вторичные (социально-формируемые: обида, стыд). Дошкольники смешивали такие эмоции, как обида и стыд, гнев и грусть. Дети с УО часто действовали наугад, торопились поскорее закончить сложное задание. Практически все тестовые задания 2-й серии выполнялись только с обучающей помощью педагога.

Далее была исследована способность произвольного выражения эмоций дошкольниками с интеллектуальными нарушениями. Результаты представлены на рисунке 3 (констатирующий этап). Оценивалась выразительность и произвольность эмоциональных реакций дошкольников. В целом дети с

трудом воспроизводили эмоциональное поведение из-за бедной мимики, стеснительности, общей пассивности, опасения не справиться с заданием. Дети обеих категорий испытуемых лучше копировали положительные эмоции, даже с фотографий. Эмоции социального характера воспроизводились детьми неточно и невыразительно. При этом дошкольники довольно легко демонстрировали эмоции гнева и обиды на основе анализа сюжетных рисунков. Выявлено, что у дошкольников с УО вызывало затруднения задание показать эмоцию с опорой на образец (фотографию, схему), однако эмоциональное выражение лица

Рис. 3. Результаты динамики уровня развития произвольного выражения эмоций дошкольниками

педагога им гораздо проще удавалось понимать и копировать.

Итак, проанализировав уровень развития эмоциональной идентификации дошкольников с интеллектуальными нарушениями, мы выявили существенное недоразвитие всех компонентов, как у детей с умственной отсталостью, так и у детей с ЗПР. Их представления даже о базовых эмоциях были мало дифференцированы, неглубоки, а социальные эмоции идентифицировались с большим трудом. Дети не умели анализировать экспрессивные признаки эмоций, затруднялись в определении причинно-следственных связей в эмоциональном поведении человека.

Помимо этого, часть детей оказались замкнутыми, стеснительными, что существенно затруднило выражение ими собственных переживаний и адекватное восприятие эмоций окружающих людей.

Четвертый этап формирующего эксперимента — апробация системы комплексного коррекционно-развивающего воздействия на социально-эмоциональное развитие дошкольников. Опытно-экспериментальная работа строилась с учетом особенностей дошкольного образования детей с умственной отсталостью и задержанным развитием на основе программ Е. А. Екжановой, Е. А. Стребеле-вой «Коррекционно-развивающее

обучение и воспитание» и С. Г. Шевченко «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития», а также методических разработок И. О. Карелиной [2], С. В. Крюковой, Н. П. Слободняк [3], И. А. Пазухиной [4] и др.

Реализация программы осуществлялась учителем-дефектологом на занятиях, обладающих наибольшим потенциалом в социально-эмоциональном развитии дошкольников. Это занятия: 1) по ознакомлению с окружающим и социальному развитию; 2) по ознакомлению с художественной литературой; 3) по обучению игре.

Основные задачи коррекцион-но-развивающей программы:

— повышение общего уровня социально-эмоционального развития дошкольников;

— развитие умений распознавать основные экспрессивные признаки эмоций окружающих (декодирование эмоций);

— формирование представлений о причинах социально-обусловленного эмоционального поведения окружающих людей;

— обучение распознаванию собственных эмоций и пониманию их причин;

— обучение передаче с помощью мимики и жестов собственных эмоциональных переживаний (кодирование эмоций);

— развитие способности к сочувствию, сопереживанию другим людям.

Учитель-дефектолог проводил фронтальные занятия с дошкольниками 3 раза в неделю. Длительность каждого занятия — 25 минут. Программный материал был рассчитан на один учебный год.

Коррекционно-развивающая работа состояла из трех блоков.

Первый блок включал занятия по развитию эмоций базового уровня (первичных) в контексте социального взаимодействия: радости, гнева, страха, грусти. Коррекци-онно-развивающая работа по каждой эмоции осуществлялась в течение двух недель.

Второй блок содержал занятия по развитию и коррекции вторичных эмоций, формируемых в процессе социализации детей: обида, стыд, сочувствие. Также в этом блоке уделялось внимание формированию у дошкольников представлений о дружбе, воспитанию дружелюбия. Работа по развитию каждой эмоции длилась на протяжении четырех недель.

Третий блок — завершающий — подведение итогов, занятия на закрепление полученных знаний и умений дошкольников. Его длительность составила четыре недели.

Рассмотрим основные методы коррекционно-развивающей работы учителя-дефектолога. Важным принципом в педагогической деятельности был принцип гармоничного сочетания различных средств, методов и приемов коррекции.

1. Наглядные методы и приемы: показ фотографий детей и взрослых с различными эмоциональными состояниями, схематических изображений эмоций в мимике, жестах, позах; демонстрация иллюстраций, сюжетных картинок (с эмоциогенными ситуациями), просмотр мультфильмов; показ педагогом образцов эмоциональных реакций, эмоционального поведения и сравнение их с графическими изображениями на специальных картах-шаблонах, схемах и др.

2. Практические методы: упражнения на распознавание, воспроизведение, моделирование эмоций; изображение эмоциональных состояний в зарисовках, схемах; подражание мимике, жестам, позам изображенных на картинках людей с различными эмоциональными состояниями и др.

Дети выполняли упражнения с пиктограммами (схематическими изображениями эмоций разной модальности), фотоэталонами (фотографиями людей с различным эмоциональным выражением), карточками и сюжетными картинками с изображением ситуаций различного эмоционального значения и др.

3. Словесные методы: беседы с детьми о различных эмоциональных переживаниях, их причинах, внешних проявлениях; чтение произведений устного народного

творчества, литературных произведений, беседы по их содержанию; рассказ педагогом историй из личного опыта и др.

Большое внимание уделялось обогащению словаря дошкольников обозначениями эмоциональных проявлений, включению их в активную речь.

Коррекционно-развивающая работа осуществлялась с учетом ведущей деятельности дошкольников — игровой. Использовались сюжетно-ролевые, дидактические и театрализованные игры. Фрагменты календарно-тематического планирования представлены в таблице 1.

Работа по программе с дошкольниками с умственной отсталостью и задержкой психического развития имела отличия. Во-первых, для детей с УО задания упрощались в соответствии со структурой дефекта, сокращался их объем. Большинство умственно отсталых дошкольников были неговорящие, поэтому занятия имели преимущественно предметно-практическую направленность, все задания детям предлагались в игровой форме. Во-вторых, дошкольники с ЗПР имеют более развитую речь, поэтому содержание работы с ними наполнялось заданиями вербального характера, игры и игровые упражнения сочетались с элементами учебной деятельности.

о

Таблица 1

Содержание коррекционно-развивающей работы учителя-дефектолога с детьми старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями по развитию социально-эмоциональных проявлений

Неделя, тема Раздел реализуемой программы обучения и воспитания Содержание работы

Блок 1. Первичные (базовые) эмоции в социальном контексте

Неделя 1. «Радость» Социальное развитие и ознакомление с окружающим. Беседа «Что меня радует». Демонстрация фотографий-шаблонов и пиктограмм эмоции «радость». Педагог с детьми рассматривает и анализирует мимические проявления эмоции, затем предлагает выполнить упражнение: схематически изобразить лицо радостного человека на заранее заготовленных пустых шаблонах (контурах головы человека).

Ознакомление с художественной литературой. Чтение и анализ сказки С. Г. Козлова «Ёжкина радость» с показом сюжетных картинок. Дидактическая игра «Найди радостное солнышко». Дети из заранее подготовленных картинок с изображением солнышка с разными эмоциями выбирают радостное.

Обучение игре. Игра «День рождения куклы Ани». Дети с педагогом обыгрывают ситуацию дня рождения куклы, приветствуют друг друга, веселятся, показывая, как они умеют радоваться на празднике.

Неделя 2. «Радость» Социальное развитие и ознакомление с окружающим. Упражнение «Эмоции». Педагог перечисляет различные ситуации, вызывающие эмоции радости грусти, страха, гнева (злости) и т. п. Дети должны распознать те, что вызывают радость и показать радостное выражение лица. На заготовленных пустых шаблонах (контурах головы человека) дети прорисовывают экспрессивно-мимические черты эмоции радость. Беседа по 3—4 сюжетным картинкам с изображением радостных событий и переживаний детей.

Неделя, тема Раздел реализуемой программы обучения и воспитания Содержание работы

Неделя 2. «Радость» Ознакомление с художественной литературой. Чтение и анализ стихотворения И. К. Чуковского «Радость». Упражнение «Смайлик». Дети из счетных палочек выкладывают на столах смайлики с эмоцией «радость». Вместе с педагогом дети обсуждают, почему смайлик веселый.

Обучение игре. Игра «Поделись радостью». Дети берут игрушки и делятся ими друг с другом. Каждый, с кем поделились игрушкой, должен показать, как он этому рад. Игра «Веселый-грустный». Педагог демонстрирует сюжетные картинки с изображением ситуаций эмоционального поведения по модальности «радость» и «грусть». Дети определяют, что чувствует человек на картинке. По выбору дети рисуют грустное или веселое лицо.

Блок 2. Вторичные социально-формируемые эмоции

Неделя 15. «Сочувствие» Социальное развитие и ознакомление с окружающим. Упражнение «Задира». Часть 1. Дети рассматривают сюжетную картинку, на которой один ребенок обидел другого. Педагог помогает проанализировать ее, понять, что чувствует обиженный ребенок, хорошо или плохо поступил его товарищ. Часть 2. Из наборов с сюжетными картинками дети выбирают «хорошие» поступки и «плохие», объясняют свой выбор

Ознакомление с художественной литературой. Чтение стихотворения «Зайку бросила хозяйка». Упражнение «Найди зайку». Из картинок с изображением зайчика с разными эмоциями дети выбирают подходящую к стихотворению, показывают, как грустит зайка, выкладывают схему эмоции из счетных палочек. Как успокоить зайчика?

£

V п>

Я О Я Я о

Я

п О

X

П)

о §

п>

о о

V &

со

0 и

1

г>

ю о ю о

ю

^ Окончание табл.

Неделя, тема Раздел реализуемой программы обучения и воспитания Содержание работы

Неделя 15. «Сочувствие» Обучение игре. Сюжетно-ролевая игра «Таня заболела». Дети знакомятся с куклой Таней, которая сегодня заболела. Каждый ребенок должен пожалеть куклу, подумать и рассказать, как ее развеселить. Затем все вместе лечат Таню, используя набор «Больница».

Неделя 16. «Сочувствие» Социальное развитие и ознакомление с окружающим. Дидактическая игра «Что мы чувствуем». Чтение стихотворений о грусти, радости, гневе, обиде с демонстрацией изображений взрослых и детей на фотографиях, сюжетных картинках. Упражнение «Подбери карточку». К рассмотренным изображениям дети подбирают соответствующие пиктограммы.

Ознакомление с художественной литературой. Чтение стихотворения «Я маму свою обидел». Дети из набора картинок с изображением различных эмоций выбирают те, которые испытывают мальчик и его мама. Каждый ребенок показывает, как грустит мальчик, и как обижена мама. Что нужно сделать, чтобы мама простила сына?

Обучение игре. Игра «Если другу грустно». Дети получают наборы «Мои эмоции». Выбирают шаблоны с грустным лицом. Педагог просит детей показать, как они все иногда грустят. Затем для каждого ребенка вместе придумывают, как его развеселить (дать игрушку, угостить конфетой, пожалеть и т. п.), меняя грустное лицо на веселое.

п>

Я О Я х о

Я

п О

X

П)

о §

п> о о

V &

со

0 и

1

П>

ю о ю о

ю

С целью предотвращения негативных реакций детей и поддержания их положительного настроения по окончании занятий, на которых рассматривали отрицательные эмоции, педагог предлагал веселые ло-горитмические упражнения, стишки, потешки, слушания «добрых» музыкальных произведений.

Заключительный этап исследования — итоговая диагностика уровня сформированности эмоциональной идентификации дошкольников с интеллектуальными нарушениями и анализ эффективности проведенной коррекцион-но-развивающей работы.

На рисунке 1 (контрольный этап) показано, что основная масса детей достигла среднего и выше среднего уровня в определении экспрессивных признаков эмоций. Был диагностирован даже высо-

кий уровень у 20% испытуемых обеих категорий. Дошкольники практически без особенных затруднений определяли по схемам эмоции радости, гнева, страха и грусти. Социальные эмоции (стыд, обида) 30% детей с УО опознали самостоятельно и половина дошкольников этой группы — с помощью педагога. Комментарии детей с ЗПР стали точнее, они старались объяснить свой выбор при выполнении задания (серия № 1): «ну, у него лицо веселое, он счастлив» (радость), «грустит и плачет, ему наверно больно и обидно» (обида), «просто он же балуется» (стыд) и т. д.

Рассмотрим динамику освоения детьми когнитивного компонента эмоциональной идентификации (понимания эмоций). На рисунке 2 (контрольный этап)

представлены результаты исследо- школьников с УО, высокий уро-

вания. Каждый третий дошколь- вень отмечен соответственно у

ник в экспериментальных группах 20% испытуемых. После проведен-

продемонстрировал средний уро- ной коррекционной работы до-

вень развития понимания эмоций, школьники с минимальными

уровень выше среднего был выяв- ошибками распознавали эмоции

лен у 40% детей с ЗПР и у 30% до- (на фотографиях), могли понять

их причины и связать с конкретными ситуациями. Более глубокое понимание детьми причин эмоциональных переживаний людей проявлялось в том, что некоторые дошкольники по просьбе педагога придумать свою причину эмоционального состояния девочки на фотографии правильно справлялись с этим заданием: «она просто очень хотела поиграть вертолетом брата, и сломала нечаянно, а он наябедничал» (стыд), «она теперь не будет дружить с братиком и не даст свои игрушки» (гнев), «потому что воспитатель поругал» (обида), «ее, наверно, в школе поругали, а может она съела шоколадку и не поделилась ни с кем, ведь нужно маме дать» (стыд).

Несмотря на то, что при определении социальных эмоций большинство детей пользовались помощью педагога, допускаемые ими ошибки были в пределах эмоций одного знака (обида — гнев, обида — стыд). Было выявлено, что дошкольники лучше распознавали эмоции на пиктограммах, нежели на фотографиях. Это подтверждено и в исследовании Н. И. Хаса-новой, посвященном изучению эмоциональной идентификации дошкольников с задержкой психического развития [5].

Как видно на рисунке 3 (контрольный этап), коррекционная работа по развитию произвольного выражения эмоций дала самые высокие результаты. Большинство

испытуемых (80%) показали средний и высокий уровень сформиро-ванности поведенческого компонента эмоциональной идентификации. Дети активно включались в анализ сюжетных картинок, вчувствовались в эмоциональные состояния изображенных детей, верно и самостоятельно демонстрировали эмоциональные реакции. Воспроизведение эмоций детьми стало более выразительным. В процессе демонстрации эмоций дети верно воспроизводили характерные для той или иной эмоции мимические проявления, включая весь комплекс выразительных движений (рот-глаза-брови). В целом мимика и пантомимика дошкольников стала богаче, ярче.

Активно говорящим детям с ЗПР предлагалось рассказать о происходящем на сюжетных картинках. Большинство детей легко описывали проявления радости, гнева, страха, обиды, вины. Например, «дерется с другом, потому что он не хочет игрушками делиться» (гнев), «мама ругает, зачем он картину разбил, теперь будет стоять в углу» (стыд). Дети связывали картинки между собой, придумывая общую историю: «Девочки прогнали, и она обиделась, плачет» (обида); «подрался с другом, и мама поругала, потому что драться нельзя» (гнев) и др.

Изменилась активность детей в проявлении эмпатии по отношению друг к другу. В начале коррек-

ционной работы наблюдение по специальной программе, где фиксировалось эмпатийное поведение дошкольников, показало крайне редкие проявления сопереживания в общении и совместной деятельности испытуемых. По окончании опытно-экспериментальной работы, в которой большое внимание уделялось обогащению эмоционального опыта дошкольников, проявление эмпатии фиксировалось гораздо чаще, поведение дошкольников стало более осмысленным, разнообразным и выразительным.

Приведем примеры:

1. Во время прогулки Соня, споткнувшись, упала и заплакала. Яна (7 лет, задержка психического развития), увидев это, подбежала к ней, подняла с колен, стряхнула грязь, и стала успокаивать: «Не плачь, Соня. Заживет».

2. Вова толкнул Пашу, он упал и заплакал. К нему подошел Саша (7 лет, умственная отсталость), заглянул в лицо, взял за руку, и сказал: «Не плачь, я тебя спасу».

3. Вадим не хотел оставаться в детском саду, когда утром его привела бабушка. Он стоял и плакал у двери. Артем (6 лет, умственная отсталость), увидев расстроенного Вадима, подбежал к нему, обнял и погладил по спине. После этого пошел обнимать всех педагогов.

Таким образом, в работе выявлена положительная динамика в эмоциональном развитии дошкольников. И она зависит от сте-

пени интеллектуального недоразвития испытуемых: более высокие показатели развития социальных эмоций обнаружены у детей с задержкой психического развития, нежели у дошкольников с умственной отсталостью.

Опытно-экспериментальная работа показала значимость и необходимость коррекционно-раз-вивающего воздействия на формирование социальных эмоций детей старшего дошкольного возраста как важного условия их подготовки к школьному обучению. Эффективность проведенной работы в значительной мере была определена следующими условиями:

— обеспечение комплексного подхода в социально-эмоциональном воспитании детей с интеллектуальными нарушениями;

— применение разнообразных методов коррекции (словесных, наглядных, практических);

— учет варианта отклоняющегося развития, возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников;

— учет ведущего вида деятельности дошкольников (игровой) и др.

Целенаправленная деятельность ДОУ компенсирующего вида по социально-эмоциональному воспитанию детей с интеллектуальными нарушениями обеспечит повышение качества предоставляемых дошкольным учреждением образовательных услуг и успешную социализацию детей в школе.

Коррекционно-педагогическое образование. 2020. № 1 (21) СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Изотова Е. И., Никифорова Е. В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика. М., Академия. 2004. 288 с.

2. Карелина И. О. Развитие эмоциональной сферы детей в дошкольной образовательной организации: избранные научные статьи. Прага: Vedecko vydavatelske centrum «Sociosfera-CZ», 2017. 122 с.

3. Крюкова С. В., Слободяник Н. П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Прак-

тическое пособие. М.: Генезис, 2002. 208 с.

4. Давай поиграем! Тренинговое развитие мира социальных взаимоотношений детей 3-4 лет: Пособие-конспект для практических работников ДОУ / Авт.-сост. И. А. Пазухина. СПб.: Детство-Пресс. 2010. 96 с.

5. Хасанова Р. И. Распознавание эмоций дошкольниками с ЗПР при предъявлении разных типов изображения // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12. Психологи. Социология. Педагогика. 2008. № 4. С. 202-208.

REFERENCES

1. Izotova E. I., Nikiforova E. V. The emotional sphere of the child: Theory and practice. M.: Academy. 2004. 288 p. (In Russ.).

2. Karelina I. O. The development of the emotional sphere of children in a preschool educational organization: selected scientific articles. Prague: Vedecko vydavatelske centrum Sociosfera-CZ, 2017. 122 p. (In Czech.).

3. Kryukova S. V., Slobodyanik N. P. I am surprised, angry, afraid, brag and rejoice. Programs for the emotional development of children of preschool and primary school age: A practical guide. M.: Genesis, 2002. 208 p. (In Russ.).

4. Let's play! Training development of the world of social relations of children 3—4 years old: A manual-compendium for practitioners of a preschool educational institution / Auth. I. A. Pazukhina. SPb.: Childhood Press. 2010. 96 p. (In Russ.).

5. Khasanova R. I. Recognition of emotions by preschoolers with disabilities upon presentation of different types of images // Bulletin of St. Petersburg University. Series 12. Psychologists. Sociology. Pedagogy. 2008. №. 4. P. 202208. (In Russ.).

Поступила в редакцию 14.02.2020 г.