CC BY
95
РАЗДЕЛ XI
КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА, СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
УДК 376.37
Каракулова Елена Викторовна
Старший преподаватель кафедры психопатологии и логопедии ИСО Уральского государственного педагогического университета, filatova@uspu.ru, Екатеринбург
РЕЗУЛЬТАТЫ ДИАГНОСТИКИ И ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВЫХ ПРОЦЕССОВ В СТРУКТУРЕ ПРЕОДОЛЕНИЯ СИСТЕМНОГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
Karakulova Elena Viktorovna
The senior teacher of faculty of psychopathology and logopedics of Institute of special education ofthe Ural statepedagogical university,filatova@uspu.ru, Ekaterinburg.
RESULTS OF DIAGNOSTICS AND WAY OF FORMATION OF EMOTIONALLY-STRONG-WILLED PROCESSES IN STRUCTURE OF OVERCOMING SYSTEM DELAY SPEECHES AT THE SENIOR PRESCHOOL CHILDREN WITH
VISION DISORDERS
У детей с дефектами зрения наблюдается системное недоразвитие речи, затрагивающие ее ведущие компоненты: лексический, грамматический, фонематический, фонетический. Системное недоразвитие речи у данной категории детей имеет специфические особенности, которые проявляются, прежде всего, в механизмах, обусловливающих речевой дефект. Зрительная патология ведет к фрагментарности, неполноте восприятия предметного мира, что затрудняет формирование образов-представлений (Л. А. Венгер, А. Н. Леонтьев). Образы-представления рассматриваются как чувственная основа всей психической деятельности, являются важным компонентом процессов мышления (С. Л. Рубинштейн, Л. С. Цветкова), памяти (А. Р. Лурия). Связь образов-представлений с речевой деятельностью бесспорна: они являются чувственной основой слова, что необходимо для предметной номинации и процесса понимания речи в целом (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Цветкова и др.). По мере своего развития речь перестраивает сферу образных представлений: осуществляется вербализация чувственного опыта, формируется категоризация, обобщение значений слов. У детей со зрительным дефектом нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется "формализм», то есть накопление значительного количества слов, не связанных с конкретным содержанием. Причем, формализм и вер-
бализм речи являются сложными образованиями, тесно связанными не только с познавательной, но и с личностной и эмоциональной сферами ребенка [2].
Как известно, ограниченность словарного запаса, дефекты пространственного восприятия, а так же сниженный объем речевой памяти у детей со зрительной недостаточностью ведут к задержке формирования грамматических форм слова. Например, у дошкольников с нарушением зрения наблюдается неправильное употребление грамматических форм числа, падежа существительных, лица, числа, залога глаголов, нарушение согласование имени прилагательного с именем существительным в роде, числе, падеже. Отмечается неправильное употребление предлогов, глаголов с приставкой [5].
В норме грамматические формы слова несут в себе смысловую нагрузку, т. е. слово имеет не только лексическое, но и грамматическое значение, которое реализуется во фразе и тексте. Поэтому у данной категории детей выявляется несформированность связных высказываний. Анализ развития связной речи дошкольников с нарушениями зрения, свидетельствует о трудностях пересказов, составления рассказов [4; 7]. При раскрытии темы дети отражают лишь часть предъявляемого материала, в основном предметное содержание, затрудняются в передаче динамики, вычленении и анализе главных событий, соблюдении логичности связной речи. Наблюдается качественное снижение речевого развития при выполнении заданий на описание объектов реального мира.
Все вместе взятое оказывает тормозящее влияние на становление звуков речи и фонематических процессов.
Таким образом, у детей с нарушением зрения по структуре речевого дефекта наблюдается системное недоразвитие речи (СНР).
Специфика речевого развития детей с нарушением зрения выражается и в слабом понимании и использовании паралингвистических средств общения, поскольку зрительный дефект ограничивает восприятие мимических, пантомимических картин, затрудняет подражание действиям и выразительным средствам, которыми пользуются зрячие [1]. В результате нечеткого восприятия экспрессивно-мимического выражения собеседника дети с нарушением зрения не могут судить о его состоянии и отношении к себе. Они затрудняются в понимании обращенной к ним речи, так как паралингвистическими средствами человек передает эмоциональный и содержательный подтекст речевых сообщений. [9]. У данной категории детей нарушается процесс овладения образными выражениями, страдает эмоциональная окрашенность речи [3].
У слабовидящих дошкольников не только эмоциональная, но и волевая готовность к школьному обучению отстают от нормы. В их деятельности наиболее нарушенными актами являются постановка целей, задач, самоконтроль, наблюдается низкий уровень мотивации [8]. Таким образом, отмечается отрицательное влияние зрительной патологии на психическую, речевую, эмоциональноволевую сферу детей. Механизм появления СНР у детей с нарушением зрения представлен на рис. 1.
Нарушения зрения ▼
Несформированность предметно-пространствеЕшого восприятия
Задержка формирования образов-представлений о предмете
Нарушения эмоциональноволевой сферы нарушение восприятия
мимических и
пантомимических картин; трудности понимания
пантомимических средств языка;
трудности воспроизведения выразительных движений; нарушения устойчивости, переключаемости в ним ания; нарушения целенаправленной деятельности и умения достигать цели в условиях помех;
трудности само контр оля; низкий уровень мотивации.
Нарушения наглядно -действенного и нагляднообразного мышления
Нарушения памяти, в том числе речеслуховой
Задержка формирования импрессивного и экспрессивного словаря
Нарушения формирования грамматического строя речи
Трудности составления связных высказываний
Нарушения фонетической стороны речи
Нарушения фонематических процессов
Системное недоразвитие речи
Рис. 1. Механизм появления СНР у детей с нарушением зрения
Данные литературы свидетельствуют о тесной взаимосвязи между эмоционально-волевыми процессами и речевой деятельностью человека (Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. В. Запорожца, Т. П. Хризмана,
Н. И. Жинкина, Н. В. Витта, Э. Л. Носенко, В. И. Шаховского и др.). Эмоциональные компоненты влияют на восприятие и осмысление речевых высказываний и связаны с содержанием и формой речи [10]. В состоянии эмоциональной напряженности происходят изменения в речи человека: слухо-речевые персеверации, некорректируемые ошибки, трудности актуализации слов, поисковые жесты, неравномерность общего темпа речи [6].
Эмоции взаимосвязаны с волевыми процессами, которые осуществляют регуляцию и саморегуляцию поведения человека, его деятельности, в том числе и речевой (А. В. Запорожец, А. В. Жинкин и др.). В свою очередь связь движения со словом на втором году жизни ребенка создает необходимые основы для последующего формирования его волевых действий. Постепенно повышается влияние словесных сигналов на поведение ребенка, регуляцию его деятельности.
Мы провели логопедическое обследование дошкольников 5-6 лет с нарушением зрения (амблиопией и страбизмом) и СНР по традиционной методике. В результате обследования нами выделены две группы детей: первую группу составили 46 детей с нерезко выраженным проявлением системного недоразвития речи (НВ СНР), вторую - 46 детей с выраженным проявлением системного недоразвития речи (СНР). У детей в обеих группах нами
исследованы эмоционально-волевые процессы. Методы и приемы обследования эмоционально-волевой сферы дошкольников отобраны на основе работ Л. С. Цветковой (1998), В. М. Минаевой (2001), Г. А. Урунтаевой (2000), Е. И. Изотовой (2005) и др. авторов и адаптированы с учетом целей исследования и контингента обследуемых детей. Диагностика уровня сформированности эмоционально-волевых процессов осуществлялась с помощью четырех блоков заданий.
1 блок - исследование двигательных и голосовых возможностей детей -
включал в себя изучение произвольной мимической моторики, пантомимики, просодической стороны речи.
У детей с СНР выявлены более низкие показатели сформированности двигательных и голосовых возможностей по сравнению с детьми, имеющими НВ СНР. Мимические движения в группе дошкольников с нарушением зрения и СНР маловыразительные, вялые, разобщенные, напряженные. Наблюдается нарушение скорости переключения с одного движения на другое, амимия. Такие пробы, как изолированно закрыть правый или левый глаз, нахмуриться, поднять верхнюю губу вверх, сделать хоботок вызывают наибольшие затруднения.
При обследовании произвольной пантомимики выявлены нарушения осанки, походки, жестикуляции, однообразие, напряженность или резкость поз.
Выраженные недостатки вокальной мимики проявляются в расстройствах голоса, темпа, мелодико-интонационной стороны речи. У испытуемых наблюдался слабый ротовой выдох, ключичный тип дыхания.
2 блок - исследование произвольного формирования мимических и пантомимических поз - включал в себя изучение того, как дети мимикой и пантомимикой формируют основные эмоции и воспроизводят различные движения в различных ситуациях.
Навык произвольного формирования мимических и пантомимических поз и умение использовать паралингвистические средства в различных ситуациях у испытуемых с СНР сформированы на более низком уровне, чем у детей с НВ СНР.
У детей с нарушением зрения и СНР наблюдаются трудности или невозможность воспроизведения мимических картин удивления, страха, грусти и злости. Отмечается амимия, их маловыразительность, бедность, смешение эмоционального выражения злости - недовольства, испуга - удивления - злости, радости - грусти - удивления.
У большинства испытуемых исследование произвольного формирования пантомимических поз показало их статичность, однообразие, напряженность, не совпадение с мимической картиной. В большинстве случаев пантомимические картины похожи одна на другую, часто дети изображают эмоции мимикой, а тело остается неподвижным. Наблюдается неадекватное изображение эмоции и трудности использования выразительных движений в различных ситуациях.
3 блок - изучение восприятия и понимания эмоций - включал в себя задания на узнавание графических изображений эмоций, эмоционального состояния людей и их поступков, изображенных на сюжетных картинках, эмоциональной
памяти, понимание эмоционального содержания литературных произведений и картин художников.
Мы выявили значительное отставание дошкольников с СНР по сравнению с детьми с НВ СНР при выполнении заданий данного блока.
При восприятии и понимании эмоций на графических изображениях дети с нарушением зрения и СНР смешивают эмоции грусти и обиды, злости и страха, не называют эмоцию вообще или говорят, что лицо «грубое», «драчливое». При узнавании картин грусти и удивления часть дошкольников нуждается в помощи экспериментатора. Удивленное выражение лица оценивается как плохое, веселое, плачущее. Спокойное состояние лица не опознается большинством детей, они говорят, что это радость, удивление, хмурое лицо, называют его «плохим», «закрытым» или не могут его вербально обозначить.
Выявлены затруднения в определении эмоционального состояния людей по сюжетной картинке. Испуг называют удивлением, грустью, затрудняются в узнавании злости, страха. В определении хороших и плохих поступков людей на сюжетных картинках дошкольники смешивают грусть со злостью. Выявлены и нарушения эмоциональной памяти, часть детей не могут припомнить ситуации, когда люди удивляются, грустят, радуются или описывают ситуации односложно, нуждаются в наводящих вопросах.
Понимание эмоционального содержания картин выявило следующие ошибки: спокойное состояние человека дошкольники с нарушением зрения и СНР смешивают с веселым или затрудняются его назвать. Интерес воспринимают как грусть, радость или не узнают. Радость определяют с помощью экспериментатора, часто ориентируясь только на мимику персонажей, а не общее эмоциональное содержание картины.
Восприятие эмоционального содержания литературных произведений, выражающих горе, страх вызывает у дошкольников с нарушением зрения и СНР наибольшие затруднения. Страх дети смешивают с грустью, злостью, недовольством, горе -с гневом или удивлением. Удивление и радость правильно определяют подавляющее большинство испытуемых.
4 блок - изучение воли - включал в себя исследование волевой регуляции в структуре монотонной деятельности, исследовании целенаправленной деятельности и, мотивации.
В группе детей с СНР показатели сформированности волевых процессов ниже по сравнению с детьми имеющими НВ СНР.
Изучение волевой регуляции у дошкольников с нарушением зрения и СНР показало, что в условиях монотонной деятельности они не могут усилием воли заставить себя качественно выполнять задание. Для достижения цели дети меняют предложенные условия задания, так как быстро пресыщаются, сердятся, отказываются от работы.
Исследование деятельности в условиях помех выявило у дошкольников с нарушением зрения быстрое пресыщение, отвлечение и на звук, и на игрушку. Дети переключаются на другую деятельность, продолжают работу лишь по требованию педагога, отказываются от выполнения задания.
Низкий уровень сформированности мотивации отмечен почти у половины дошкольников с СНР. Результаты проведенного обследования эмоциональноволевых процессов в обобщенном плане отражены в табл. 1.
Таблица 1
Уровень сформированное1™ эмоционально-волевых процессов, в %
приемы 1 блок заданий 2 блок заданий 3 блок заданий 4 блок заданий
Уровни \ сформированности\ произвольная мимика произвольная пантомимика просодика мимика пантомимика движения в ситуации графические изображения сюжетный картинки литературные произведения картины художников волевая регуляция целенаправленная деятельность деятельность в условиях помех мотивация
в.у (НВ СНР) 17,4 41,3 28,3 39,1 41,3 26,1 26,1 30,4 21,7 26,1 4,3 43,5 30,4 43,5
в.у (СНР) 4,3 21,7 0,0 4,3 8,7 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 13,0 2,2 8,7
ср.у (НВ СНР) 60,9 58,7 28,3 54,3 58,7 58,7 60,9 56,5 73,9 47,8 84,8 34,8 56,5 52,2
ср.у (СНР) 43,5 78,3 37,0 52,2 43,5 47,8 26,2 47,8 45,7 47,8 37,0 47,8 65,2 43,5
н.у (НВ СНР) 21,7 0,0 43,5 6,5 0,0 15,2 13,0 13,0 4,3 26,1 10,9 21,7 13,0 4,3
н.у (СНР) 52,2 0,0 63,0 43,5 47,8 52,2 69,6 47,8 54,3 47,8 63,0 39,1 32,6 47,8
Сопоставив результаты обследования эмоционально-волевых процессов у детей с НВ СНР и выраженным СНР, мы пришли к выводу о том, что развитие речи идет параллельно с развитием эмоционально-волевой сферы. У дошкольников с НВ СНР сформированность эмоционально-волевых процессов выше, чем у детей с СНР. Результаты представлены на рис. 2.
Рис. 2. Уровни сформированное™ эмоционально-волевой сферы у детей с НВ СНР и СНР
Таким образом, нам представляется необходимым разработка и обоснование путей коррекции речевых расстройств с параллельным формированием эмоционально-волевой сферы детей с нарушением зрения, что повысит эффективность логопедической работы.
Среди современных методик стимулирования и развития эмоционально-волевых процессов у дошкольников мы выбрали методики, разработанные В. З. Денискиной, Е. И. Изотовой, Е. В. Никифоровой, В. М. Минаевой, М. И. Чистяковой. Данные методики были нами дополнены, адаптированы с учетом особенностей речи, зрительного дефекта и интегрированы в логопедические занятия.
На основе изученной теоретической и методической литературы, результатов констатирующего эксперимента было определено содержание работы
по формированию эмоционально-волевой сферы детей в структуре преодоления СНР у старших дошкольников с нарушением зрения, которая представлена в виде структурно-функциональной схемы (рис. 3), включающей в себя 3 этапа педагогической работы: диагностический, коррекционный, контрольный.
Рис. 3. Структурно-функциональная схема формирования эмоционально-волевых процессов у дошкольников с нарушением зрения в структуре преодоления СНР
Содержание обучающей стадии предусматривает такую организацию работы, когда на материале коррекции моторных и речевых нарушений идет формирование эмоционально-волевых процессов у дошкольников с нарушением зрения. На индивидуальных, подгрупповых логопедических занятиях совершенствуются двигательные и голосовые возможности детей, являющиеся необходимой базой для формирования произносительной стороны речи, мимических и пантомимических картин, вокальной мимики. На фронтальных занятиях по развитию речи дошкольники с нарушением зрения учатся адекватно воспринимать, понимать и воспроизводить эмоциональное содержание графических изображений, картин, музыкальных и литературных произведений, выражающих «фундаментальные» эмоции: радость, удивление, злость, грусть, страх. Затем отрабатываются более сложные эмоции и чувства: стыд, вина, обида, интерес, горе, страдание, зависть, счастье, удовлетворенность, чувство гордости. В конце обучающей стадии дифференцируются сходные эмоциональные состояния: грусть - горе, недовольство - гнев, удивление - интерес, удовлетворенность - самодовольство, испуг - страх, радость - восторг; закрепляются представления о первичных чувствах: любви, надежде, вере.
На всех занятиях логопед использует методы и приемы по формированию устойчивость, переключаемость внимания, целенаправленной деятельности, мотивации и самоконтроля.
Для определения эффективности работы по формированию эмоционально-волевой сферы в структуре преодоления СНР у дошкольников с нарушением зрения, был проведен контрольный эксперимент, результаты которого отражены в табл. 2.
Таблица 2
Анализ уровня развития эмоционально-волевых процессов и уровня сформированное™ речи у старших дошкольников с нарушением зрения, %
Уровни сформированное™ ВПФ Экспериментальная группа Контрольная группа
до эксперимента после эксперимента до эксперимента после эксперимента
НВ ОНР ОНР III НВ ОНР ОНР III НВ ОНР ОНР III НВ ОНР ОНР III
речь высок.уровень 0,0 0,0 82,6 43,5 0,0 0,0 52,2 26,1
средн.уровень 100,0 0,0 17,4 56,5 100,0 0,0 47,8 52,2
низк.уровень 0,0 100,0 0,0 0,0 0,0 100,0 0,0 21,7
о т высок.уровень 26,1 0,0 78,3 43,5 26,1 0,0 52,2 21,7
средн.уровень 69,6 47,8 21,7 56,5 69,6 47,8 47,8 56,5
низк.уровень 4,3 52,2 0,0 0,0 4,3 52,2 0,0 21,7
тс О высок.уровень 13,0 0,0 73,9 30,4 0,0 0,0 47,8 17,4
средн.уровень 87,0 34,8 26,1 65,2 82,6 34,8 52,2 60,9
низк.уровень 0,0 65,2 0,0 4,3 13,0 65,2 0,0 21,7
Контрольная диагностика позволил нам констатировать улучшение показателей речевого и эмоционально-волевого развития у детей в экспериментальной группе. Таким образом, формирование эмоционально-волевых процессов повышает эффективность логопедической работы с дошкольниками,
имеющими нарушения зрения и СНР, и позволяет более качественно подготовить данную категорию детей к школьному обучению.
Библиографический список
1. Григорьева, Г. В. Особенности владения невербальными средствами общения дошкольниками с нарушениями зрения [Текст] / Г. В. Григорьева // Дефектология. - 1998. - № 5. - С. 76.
2. Земцова, М. И. Учителю о детях с нарушениями зрения [Текст] / М. И. Земцова. - М.: Просвещение, 1973.
3. Кондратенко, И. Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи: Монография [Текст] / И. Ю. Кондратенко. - СПб.: КАРО, 2006. - 240 с.
4. Лапп, Е. А. Развитие связной речи у детей 5-7 лет с нарушениями зрения: планирование и конспекты [Текст] / Е. А. Лапп. - М.: ТЦ Сфера, 2006. - С. 16-20.
5. Лиходедова, Л. Н. Формирование лексико-граматического строя речи у детей амблиопией и страбизмом в дошкольном возрасте : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13. 00. 03 [Текст] / Лиходедова Людмила Николаевна; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 1998. - 17 с.
6. Носенко, Э. Л. Эмоциональное состояние и речь [Текст] / Э. Л. Носенко. -Киев, 1981. - С. 174.
7. Покутнева, С. А. Развитие связной речи у дошкольников с нарушением зрения [Текст] / С. А. Покутнева. - Киев, 1988.
8. Солнцева, Л. И. Тифлопсихология детства [Текст] / Л. И. Солнцева. - М.: «Полиграф сервис», 2000. - 250 с.
9. Турусов, В. П. Выражение эмоций на лице (по материалам работ П. Экмана) [Текст] / К П. Турусов II Вопросы психологии. - 1 982. - № 5. -С. 144-147.
10. Хризман, Т. П. Эмоции, речь и активность ребенка [Текст] / Т. П. Хризман, В. Д. Еремеева, Т. Д. Лоскутова. - М.: Педагогика, 1991. - С. 207.
