CC BY
126
ВОСПИТАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ВУЗА: АКТУАЛЬНОСТЬ СОЗДАНИЯ И СУЩНОСТЬ
Е.В. Какалина
Kakalina E.V. Educational space of an institution of higher professional education: urgency of formation and the essence. The article considers the problems of development and the essence of educational space of the students training in an institution of higher professional education. In the author’s opinion, general and professional training should not be considered and formed within the limits of traditional practice, which has a nature itself and often involve various forms of organizational, cultural-enlightening, sport-health-improving, labour, social, artistic-aesthetic and other activity types, but interpret it in the context of modernity. Educational space is considered from several viewpoints: as environment; as a result of activity, as a social phenomenon, process and others. The ways of forming the educational space in an institution of higher professional education are proposed.
Воспитание подрастающего поколения сегодня происходит в сложных условиях затянувшегося экономического и культурного кризиса, что вызывает значительное ухудшение социального самочувствия молодежи и снижение уровня ее оптимизма и активности. Особенно обостренно данные тенденции проявляются в среде современного студенчества как наиболее интеллектуальной части молодежи, к тому же непосредственно готовящейся к началу самостоятельной профессиональной жизни.
Вхождение России в рынок, крах тоталитарного общества и его морального кодекса активизировали в молодежной среде такие негативные явления, как неверие в социальный прогресс, неуверенность в жизни, комплекс социальной неполноценности, моральная ущербность, эгоцентризм и, что особо тревожно, падение нравственных ценностей. Подобные настроения, в особенности у молодежи, обостряют необходимость усиления воспитательной работы в образовательных учреждениях. В то же время сегодня мало социальных институтов, в частности молодежных организаций, занимающихся непосредственно проблемами воспитания.
В начале 90-х гг. прошлого века воспитательный компонент вузовского образования фактически утратил свою значимость, и система воспитания студенческой молодежи в большинстве вузов была разрушена. Произошло неоправданное сужение целевой направленности высшего образования до задач профессионально-деятельностного формирования специалиста вместо комплексного развития его личности. Процесс воспитания был в значительной степени приостановлен, дер-
жась в основном на энтузиазме наиболее разумных и самоотверженных педагогов и руководителей вузов, тем более что старая парадигма вузовского воспитания была резко раскритикована и отброшена, а новая находилась еще только в стадии своего зарождения, лишь обретая новые смыслы.
До сих пор отсутствует единая отечественная концепция гуманистического воспитания современной студенческой молодежи. Существующие западноевропейские модели социализации и воспитания студентов в большинстве своем отличаются выраженной индивидуальной направленностью, во многом противоречат традиционным особенностям российского менталитета, а также современным социокультурным реалиям жизни мирового сообщества, процессам интеграции и глобализации. Важно отметить, что практически не разработан технологический инструментарий вузовского воспитания, требуется серьезная работа по переосмыслению воспитательных целей, принципов, ориентиров, механизмов в соответствии с современными социально-экономическими, духовнокультурными и образовательными условиями. Данные процессы, в свою очередь, способствовали потере четких воспитательных, а порой даже и нравственных ориентиров у немалой части вузовских педагогов. Многие из них перегружены работой вне рамок своего вуза, отчасти теряют профессиональную компетентность, морально, психологически и профессионально не способны проводить воспитательную работу со студентами, тяготеют к узкодидактическому, даже частнометодическому пониманию своих профессиональных функций, не видят большого смысла в воспитании студентов.
Сегодня мы можем отметить, что процесс обучения в вузе в основном ориентирован на вооружение студентов знаниями, а нравственный компонент содержания образования все более остается без внимания. В результате, у студентов развивается нравственная глухота, равнодушие ко всему, потеря способности переживать акты сопричастности как изучаемым на занятиях явлениям, так и явлениям жизни.
По мнению специалистов, если преподаватели, излагая основы наук на занятиях, не формируют нравственно насыщенного -с позиции Истины, Добра, Красоты - отношения к научным знаниям, а через них - к самой жизни, то у студентов зачастую стихийно порождается «свое» отношение к знаниям и к жизни под влиянием не педагогов, а отнюдь не лучших образцов социальной среды. Вот почему становится особо актуальным то, что создание воспитательного пространства в высшем учебном заведении должно пронизывать весь образовательный процесс.
Мы полагаем, что именно в связи с этим, наряду с задачей повышения учебной и развивающей сторон обучения, усиливается внимание к его воспитательной функции в системе высшего образования.
Анализ источников показал, что слабым местом в деятельности вузов также является недостаточная воспитательная направленность учебных дисциплин, в частности в области формирования у студентов важнейших мировоззренческих идей. В то же время именно воспитание является ядром образовательного процесса в вузе, фактором его развития и совершенствования. «Преподавателю важно осознать, что воспитание, по сути, «вплетено» во весь процесс передачи содержания образования, различные методы обучения и формы учебной работы в вузе.» [4, с. 137]
Учеба - это основной вид деятельности студентов. Поэтому именно во время учебного процесса в значительной степени осуществляется воспитание студентов. В ходе обучения будущих специалистов не только закладываются теоретические основы избранной профессии, но и формируется определенной отношение к ней, конкретная жиз-
ненная позиция, которая и определяет их профессиональный облик.
На одно из первых мест в учебном процессе современного вуза выходят задачи формирования гуманитарной и социокультурной направленности мировоззрения и мышления студентов, становления профессионально-личностной субъективности, интеллектуальных и нравственных основ их духовности.
По нашему мнению, усиление духовно формирующей функции современного образования, его ориентация на ценностносмысловое освоение окружающей действительности, на диалог с культурой человека меняют взгляд на подготовку современного специалиста. Важнейшим условием формирования личности становится развитие его высших потребностей, интересов и ценностных ориентаций.
Как показывает практика, почти не уделяется должного внимания формированию духовно-смысловой сферы профессиональной деятельности будущего специалиста, сводя образовательный процесс к его информационной и технологической составляющим, выражающимся в «передаче» студентам знаний, умений и навыков. В то же время эффективность овладения теоретикометодологическим основанием педагогической профессии находится сегодня в прямой зависимости от степени его глубокого личностного осмысления, эмоциональноценностной оценки, выявления его субъективного смысла для будущего специалиста.
Сегодня происходит постепенный переход от технократической, знаниевоцентрист-ской модели подготовки специалиста к ее культуросообразной и культуроформируемой модели, где деятельностные начала в личности будущего специалиста закладываются фундаментом общей и профессионально-педагогической культуры. Появляется возможность добиться реального изменения существующей образовательной практики, усиления ее гуманистического, культурноисторического характера.
В этих условиях значительно ослабляется традиционное противопоставление учебной и воспитательной работы - задач «вооружения» подрастающего поколения совокупностью знаний, умений и навыков и
задач становления, личностных начал юного человека.
По нашему мнению, общее и профессиональное воспитание необходимо рассматривать и строить не в рамках традиционной практики, которая сама по себе носит неоднородный характер и часто складывается из различных форм организаторской, культурно-просветительской, спортивнооздоровительной, трудовой, общественной, художественно-эстетической и других видов деятельности, а преломлять его в контексте современного времени. Воспитательная работа здесь является лишь одним из компонентов общей системы воспитательного пространства, обеспечивая формирование, прежде всего, деятельностного аспекта деятельности будущего специалиста.
В педагогической теории и практике можно встретиться с различными подходами к определению воспитательного пространства. Эти подходы бывают связаны с неоднозначным определением протяженности, т.е. границ данного пространства, его структурным наполнением и уровнем взаимодействия субъектов воспитательной деятельности.
Раскроем саму сущность понятия «воспитательное пространство». Термин «воспитательное пространство» был введен в категориальный аппарат отечественной педагогики Л.И. Новиковой и активно разрабатывается в рамках работы ее научных последователей. Воспитательное пространство - это результат конструктивной деятельности, достигаемый в целях повышения эффективности воспитания, причем деятельности не только сознательной, но и интегрирующей.
Н.Л. Селиванова при изучении воспитательного пространства говорит о таком понятии, как среда. Среда в своей основе - это данность, а не результат конструктивной деятельности. Воспитательное же пространство - есть результат деятельности. По ее мнению, существовавшая раннее «педагоги-зация» среды, хотя и близка по своей сути к процессу создания воспитательного пространства, но не отражает тех реалий, которые наблюдаются сегодня в обществе, и, прежде всего, той новой роли и новых функций, которые играют и выполняют индивидуальные и коллективные субъекты в созда-
нии воспитательного пространства в контексте построения гражданского общества.
Также, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Д.В. Григорьев изучают воспитательное пространство как среду, механизмом организации которой является событие. С точки зрения Е.И. Головаха и А.А. Кронника, событие при этом рассматривается как «со-бытие» детей и взрослых. В рамках событийной концепции психологического времени, особенности психического отражения человеком времени, его скорости, насыщенности, продолжительности зависят от числа и интенсивности, происходящих в жизни событий - изменений во внешней среде (природной и социальной), во внутреннем мире человека (мыслях и чувствах), в его действиях и поступках [3, с.116].
Имеет место такое определение воспитательного пространства: «...воспитательное
пространство есть хронотопная среда совместного бытия, преобразованная всеми социокультурными структурами, участвующими в воспитательном процессе на данной территории, в фактор интегративного влияния на процесс воспитания личности с целью обеспечения ей чувства психологического комфорта и условий для развития и самореализации» [4, с. 518].
Существует и другое понимание воспитательного пространства, где воспитание рассматривается в трех аспектах (социальное явление, процесс и деятельность), отражающих три аспекта духовного бытия человека: его социокультурное бытие — выбор и осуществление культуросообразного образа жизни и поведения, формирование личности; индивидуальное бытие - развитие индивидуальности, самобытие; сопричастное бытие вместе со значимыми другими - диалогическое взаимодействие, становление субъектом культурного процесса, со-бытие. При этом первый аспект задает жизненные (а значит, и воспитательные) смыслы, результативные характеристики воспитания, второй отражает образ бытия, являющийся предметом и целевой характеристикой воспитания, а третий -содержание и механизм воспитания.
Трем аспектам бытия соответствуют три ведущих воспитательных пространства: социальное (мир значений), индивидуальное (мир смыслов) и пространство взаимодейст-
вия или пространство культуры (мир ценностей). При этом под социокультурным воспитательным пространством мы понимаем специально организованную педагогическую среду, структурированную систему педагогических факторов и условий становления человека. Если среда в основе своей - данность, то воспитательное пространство - результат конструктивной деятельности, достигаемый в целях повышения эффективности воспитания, причем деятельности не только созидательной, но и интегрирующей.
При рассмотрении структуры воспитательного пространства через призму входящий в него образовательных, социокультурных учреждений можно обозначить следующие варианты такой структуры:
1. В центре стоит образовательное учреждение (студенческий и педагогический коллектив) или группа учреждений, являющихся инициаторами создания воспитательного пространства.
2. Все учреждения (точнее их коллективы) - равноправные создатели воспитательного пространства. Оно строится на основе договора через связи дополнения.
Воспитательное пространство и его структура - это результат процессов дифференциации и интеграции. Если дифференциация предполагает определение задач и функций каждого компонента пространства, то интеграция увязывает их в единое целое. Только дифференциация ведет к мозаичности пространства, только интеграция - к игнорированию особенностей его компонентов, к безвариативности, монолитности.
Целостность воспитательного пространства - результат разнообразия как его элементов, так и связей между ними при наличии единой педагогической концепции, ориентированной на приоритеты гуманистического воспитания. Целостность и стабильность воспитательного пространства обеспечиваются гибкостью его структуры. В ней, в частности, должны присутствовать зоны неупорядоченности, являющиеся источником его дальнейшего развития. Путь к единению, к интеграции различных частей в целое не является равномерным, постоянным и однонаправленным. Поэтому нельзя ожидать поступательного линейного развития воспитательного пространства. Нестабильность -
залог того, что пространство живо и способно к развитию.
Специалисты считают, что воспитательное пространство может возникнуть в результате инициативной деятельности «сверху» (прежде всего территориальных органов управления, в том числе и управления образованием), так и деятельности студентов по освоению и присвоению жизненного пространства, в основе которой лежат их личностные потребности. Это как бы две крайние точки, между которыми расположены различные социальные институты, участвующие в этом процессе [1, с. 37].
Воспитательная система отражает содержание, принципы организации, формы и методы воспитательной деятельности вуза; воспитательная среда характеризует комплекс объективных и субъективных условий, так или иначе влияющих на развитие личности в вузе; воспитательное пространство -это педагогически освоенная часть потенциальной воспитательной среды вуза, отражающее многоуровневое и многоаспектное явление, каким является феномен педагогической реальности.
Существуют различные пути в создании воспитательного пространства в вузе вне зависимости от его уровня. К ним относятся:
- создание ценностно-смыслового единства субъектов воспитательного пространства через выработку педагогической концепции, ориентированной на приоритеты гуманистического воспитания;
- выявление модели воспитательного пространства;
- дифференциация коллективных субъектов воспитательного пространства, результатом которой является обретение «индивидуального лица» вузом, учреждением дополнительного образования;
- организация взаимодействия различных субъектов воспитательного пространства как основы процесса интеграции, необходимого для его функционирования;
- создание условий для реализации студентом, педагогом и другими участниками воспитательного процесса своей субъектной позиции.
При построении воспитательного пространства особое значение имеют диагностика среды, его позитивного и негативного по-
тенциала, изучение потребностей и мотивов участников - как коллективных (вуз, учреждения дополнительного образования, различные центры социальной, психологической помощи и т.д.), так и индивидуальных (студенты, родители, педагоги и т. д.). Следует подчеркнуть необходимость изучения неформальных объединений студентов и взрослых, находящихся в данной среде, что в сегодняшней социальной ситуации сопряжено с большими сложностями.
По нашему мнению, развитие человека в воспитательном пространстве - это есть следствие его субъектной позиции в нем. При нахождении личности внутри пространства она сама его изучает, взаимодействует, тем самым, обустраивая «для себя и под себя». Создатели пространства в данном случае лишь предлагают личности поле возможного освоения. Вероятность реализации субъектной позиции в предлагаемом воспитательном пространстве тем выше, чем богаче, разнообразнее структура последнего. Включение студента в воспитательное пространство в позиции субъекта происходит только в том случае, если оно является дифференцированным по отношению к различным категориям.
Освоение и присвоение личности воспитательного пространства может происходить на эмоциональном и рациональном уровнях. Чем старше человек, тем значимее становятся рациональные мотивы таких процессов. Человек осваивает готовые пространственные структуры, исходя из возможности удовлетворения в них своих потребностей, из прошлого социального опыта, из присвоенных им общественных норм и ценностей. Принудительное освоение личности воспитательного пространства тормозит его личностное развитие.
В педагогическом коллективе вуза взаимодействуют педагоги разных предметных областей, обладающие различным уровнем квалификации и разными ценностными установками. Отсюда возникает вопрос о том, как объединить возможности всех субъектов образовательного процесса в решении единых задач воспитания. Этому способствует система традиций образовательного учреждения; стиль взаимоотношений между адми-
нистрацией и сотрудниками, студентами и педагогами, воспитателями и родителями, обучающимися в одной группе; общая идея развития образовательного учреждения. Развитие коммуникативной культуры педагогов и руководителей, атмосфера взаимопонимания и взаимодоверия создают основу становления единого непротиворечивого воспитательного пространства вуза, которое способствует самопознанию, самореализации, социальному и профессиональному самоопределению студента.
Таким образом, мы считаем, что воспитательное пространство специально конструируется или предполагает осознанное использование потенциала имеющегося пространства.
Когда решаются задачи организации воспитательного пространства, выдвижения актуальных и перспективных задач развития личности, предполагается, что решаются эти задачи всеми средствами и всеми субъектами образовательного процесса, всем стилем деятельности образовательного учреждения, обеспечением целостного процесса психоло-го-педагогической поддержки развития личности. Поэтому мы имеем дело не с понятиями «система воспитания», «воспитательная среда» а с понятием «воспитательное пространство».
Мы полагаем, что необходимы неотложные меры для сохранения системы образования и накопленных отечественной школой и педагогической наукой традиций и опыта. Обществу следует определить приоритетное отношение к образованию, к миссии педагога. Педагог - тот основной стержень духовной культуры, от которого зависит не только, какие мы есть сегодня, но и то, какими мы будем представлять себя в будущем. Завтрашний день России будет во многом определяться уровнем образования и профессиональной подготовки современного молодого поколения, его мировоззренческой позицией, желанием и умением активно участвовать в возрождении России.
Новое время диктует новые условия и ставит новые задачи подготовки будущего специалиста. Результатом непрерывной воспитательной работы в образовательных учреждениях должен явиться молодой спе-
циалист XXI в. - это разносторонне образованный, нестандартно мыслящий, обладающий широким кругозором профессионал, граждански активный, духовно, нравственно и профессионально подготовленный к работе по избранной специальности. Он знает себе цену на рынке труда, способен, если требуют обстоятельства, свободно менять специализацию и непрерывно самосовершенствоваться. Он психологически подготовлен строить межличностные отношения, уважать мнения других, быть толерантным, способным находить выход из сложных производственных и бытовых, конфликтных ситуаций. Его главный капитал - высокоразвитое чувство ответственности перед обществом, семьей, коллективом и, конечно же, перед самими собой, ибо объективная самооценка собственных лич-
ностных качеств - категория жизнестроительная.
1. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности. Волгоград, 2001.
2. Борытко Н.М. Воспитательное пространство как целостная среда субъектного становления человека // Славянский педагогический собор. Тирасполь. 26-29 июня 2002 г. Бендеры, 2002. С. 517-519.
3. Колесникова И.А., Борытко Н.М., Поляков С.Д., Селиванова Н.Л. Воспитательная деятельность педагога. М., 2005.
4. Новикова, Л.И. Соколовский М.В. «Воспитательное пространство» как открытая система (Педагогика и синергетика) // Общественные науки и современность. 1998. № 1. С. 132-143.
Поступила в редакцию 17.09.2008.
