CC BY
122
УДК 373:316
Н.Л Реснянская
О НЕКОТОРЫХ АСПЕКТАХ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ПЕДАГОГОВ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДОУ
В статье рассматривается актуальность изучения проблемы формирования социальной компетенции у педагогов дополнительного образования ДОУ, раскрываются особенности профессиональной деятельности данной категории специалистов. Сущность социально-педагогического сопровождения формирования социальной компетенции рассматривается как специфическая педагогическая деятельность, ориентированная на личностно-профессиональное становление педагога дополнительного образования ДОУ.
Ключевые слова: педагог дополнительного образования, дощкольные образовательные учреждения, социальная компетенция, социокультурная среда, социально-педагогическое сопровождение.
N.L.Resnyanskaya Some aspects of social competence formation of additional education teachers in preschool educational institutions
This paper is concerned with the urgency of studying the problem of social competence formation of additional education teachers in preschool educational institutions. The essence of socially-pedagogical support of the formation of social competence is considered as the specific pedagogical activity focused on personal-professional formation of additional education teachers of in preschool educational institutions.
Keywords: the teacher of additional education, preschool educational institutions, the social competence, socio-cultural environment, socially-pedagogical support.
Современные тенденции реформирования российской системы образования связаны с обновлением его содержания, принципов, методов организации в соответствии с запросами общества. Социальный заказ на развитие
системы образования определяется основной его целью - подготовкой подрастающего поколения, способного к решению различных проблем и активной творческой жизнедеятельности в мировом сообществе. В «Стратегии развития образования в Республике Татарстан на 2010 -2015 годы» отмечено, что «комплексная
модернизация системы образования в республике невозможна без тщательного анализа ситуации на самой нижней образовательной ступени - дошкольном образовании. ... Очевидно, что ни уровень финансирования, ни количество образовательных учреждений, ни качество педагогических кадров в настоящий момент не соответствуют современным
требованиям»[1, с.2]. В Концепции
демографической политики Российской
Федерации на период до 2025 года отмечено, что обеспечение потребности семей в услугах дошкольного образования на основе развития всех форм дошкольных образовательных организаций (государственных, частных), повышения доступности и качества их услуг, в том числе на основе принятия стандартов оказываемых услуг, стимулирования развития
гибких форм предоставления услуг по уходу и воспитанию детей в зависимости от их возраста является приоритетной задачей государства [2].
Таким образом, изменение социально-экономических условий жизни современного общества, обновление системы дошкольного образования требуют подготовки
высококвалифицированных кадров, готовых
теоретически и практически решать
профессиональные задачи. Кадровый потенциал детских дошкольных
образовательных учреждений в настоящее
время широко представлен педагогами
дополнительного образования, цели и задачи деятельности которых требуют от них личностной и профессиональной зрелости,
постоянного непрерывного образования,
специальной подготовки, в том числе самообразования в течение всей жизни.
Специфика труда педагога дополнительного
образования, работающего в системе
дошкольного образования и воспитания, заключается в том, что специалисту
необходимо противостоять профессиональным трудностям, проявлять перцептивные способности, понимать индивидуальность и неповторимость другого человека,
эмпатировать ему, рефлексировать, управлять своим эмоциональным состоянием, определять
особенности своего воздействия, в том числе взаимодействия. Компетентный специалист должен уметь быстро и адекватно понимать интересы и наклонности детей, взрослых, коллег, владеть сложными коммуникативными навыками и умениями, обладать определенными знаниями о разнообразии социальных ролей и способов взаимодействия личностей в социокультурной деятельности дошкольного образовательного учреждения.
Эффективность деятельности педагога дополнительного образования зависит, прежде всего, от сформированной у него социальной компетенции как профессионально необходимого качества и основы составляющей его профессиональной компетентности.
В данной статье нами предпринята попытка рассмотрения лишь некоторых аспектов заявленной темы. Отметим, что исследование проблемы формирования социальной компетенции личности находится на стыке разных наук, в нем участвуют представители различных областей теории и практики: философы, психологи, педагоги. Более того, изменяются требования, предъявляемые к профессиональной деятельности педагогов в целом, и педагогов дополнительного образования дошкольных образовательных учреждений в частности, качеству их профессиональной подготовки и уровню их профессионального становления. Все это поддерживает проблему в актуальном состоянии и подтверждает необходимость изучения темы, связанной с социально-педагогическим сопровождением формирования социальной компетенции у педагогов дополнительного образования ДОУ, которая не только концептуально не осмыслена, но даже четко не обозначена.
Методологическую основу изучения проблемы составляют философские, психологические, педагогические концепции в отечественной и зарубежной педагогике и психологии, раскрывающие общенаучные категории «компетентность и компетенция», а
также общеметодологические и
педагогические аспекты ком-петентной личности (В.А.Адольф, В.И. Бай-денко, В.М.Басова, С.С. Бахтеева, НИ. Борытко, А.О.Бударина, Ю.В.Варданян, В.НВведен-ский, И.А.Зимняя, Э.Ф.Зеер, Г.И.Ибрагимов, М.И.Лукьянова, В.Ш.Масленникова, Г.ПМо-сягина, АППетрова, В.В.Сериков, Г.С. Смирнова, В.И.Стенькова, Ю.Г.Татур,
А.Н.Хомский, А.В.Хуторской и др.). Многие зарубежные ученые, занимаясь проблемой социальной компетентности, создавали ее взаимодополняющие модели (Oppenheimer, G.Spivak, M.B. Sure, K.N. Rubin, R. Selman, R. Hintch).
Существенным для актуализации нашей проблемы является положение, которое разделяется преобладающим числом ученых, что критерием успешности профессиональной деятельности в любой сфере и главным инструментом в работе является сама личность [5, 7, 9].
Социальная компетенция в современной научной литературе определяется как профессионально-личностное качество
личности, сформированным в процессе ее социализации, представляет определенный уровень интегрированных знаний, опыта деятельности человека, обеспечивающих эффективное выполнение заданных социальных ролей, и определяет направленность личности и ее готовность к эффективному взаимодействию со средой. В Кон-цепции модернизации российского образования на период до 2010 года социальная компетенция характеризуется многофункциональностью, непрерывностью, междисциплинарностью, она требует значительного интеллектуального развития, саморефлексии, определение собственной позиции, самооценки, критического мышления
[7].
Под социальной компетенцией чаще всего понимается, как способность человека общаться с представителями разных возрастных и социальных групп [7], сознательное выражение личности, проявляющееся в ее
убеждениях, мотивах, установках на определенном поведении, в сформированности личностных качеств, способствующих конструктивному вза-имодействию [14];
наличие совокупности умения и навыков поведения в определенном обществе, при соответствующих обстоятельствах [15]. По мнению И.А. Зимней (2003), социальная компетенция является ключевой, так как обеспечивает нормальную жизнедеятельность человека в социуме и является целостным результатом профессионального образования.
В широком смысле социальные компетенции - это жизненные или «природные» компетенции человека, направленные на реализацию жизненной стратегии и на решение повседневных - личных и профессиональных задач. Социальные компетенции человека можно описать как вполне определенные знания, умения и личностные навыки. Это знания, основанные на целостном восприятии мира, определяющие способности чувствовать,
понимать и анализировать явления и процессы в самом себе, в обществе и природе, позволяющие использовать свое воображение и органы чувств во всей полноте; знания, основанные на этике личной ответственности за качество собственной жизни, за состояние своего здоровья и окружающей природной и социальной среды, за сохранение и развитие культурного окружения и наследия; навыки креативности и самореализации, определяющие способность
творчески подходить к решению бытовых и профессиональных, личных и социальных задач, регулировать свое здоровье; навыки саморазвития и самомотивации, определяющие принятие решений относительно качества всех сфер своей жизни, позволяющие исследовать и собственный внутренний мир и развивать скрытые резервы собственного сознания [3, 15].
В своем исследовании ГП.Колесов
определяет социальную компетенцию как социально обусловленное обобщенное качественное новообразование личности, способствующее успешному выполнению ею социальных ролей, характерных для
эффективной жизнедеятельности в условиях данного общества, социума [9].
Таким образом, для успешной профессиональной деятельности педагогу дополнительного образования ДОУ требуются достаточно устойчивая и адекватно высокая самооценка, позитивный взгляд на мир, умение управлять своим эмоциональным состоянием, уверенность в себе. А эти качества, по мнению
В.Н. Кунициной, входят в структуру социальной компетентности [10]. Социальная компетентность в иерархии компетентностей занимает ведущее место и может определяться также как способность и готовность человека целесообразно регулировать собственные отношения с окружающей действительностью и другими людьми. По мнению А.Н.Ветошкина и С.З. Гончарова, социальная компетентность в общем и целом трактуется как понимание целевого назначения социальных институтов, норм отношений и умений лично осуществлять социально -гуманитарные технологии [15].
А.М.Маркова представляет содержание социальной компетентности как владение совместной (групповой, кооперативной) профессиональной деятельностью,
сотрудничеством, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального обучения, соответственность за результаты своего труда [15]. Социальная компетентность многими авторами рассматривается как
личностное образование. По мнению И.Д.Фрумина, сформированность такой компетентности будет указывать на наличие когнитивной готовности, образцов действий, которые принимаются и одобряются всеми, которые свидетельствуют о возможностях личности решать самостоятельно свои
проблемы и проблемы партнеров [15}.
Социальная компетентность
рассматривается В.Н. Кунициной как операционное понятие, которое имеет временные исторические рамки. Так как залогом успешного функционирования
человека в имеющихся социальных
обстоятельствах является выработка
поведенческих сценариев, отвечающих новой социальной действительности и ожидаемых партнерами по взаимодействию, то ее основными функциями предлагается считать социальную ориентацию, адаптацию,
интеграцию общественного личного опыта [11].
При таком подходе структура социальной компетентности будет включать в себя коммуникативную, вербальную, социально-психоло-гическую компетентности,
межличностную ориентацию, эгокомпетентность и собственно социальную
(оперативную) компетентность. Социальная компетентность может рассматриваться также и как знания социальных объектов, тенденций и их изменений, правил регулирования отношений в социальной действительности через ценностно-нормативную систему, сложившуюся в определенных сообществах.
С.С.Бахтеева определяет исходный термин «социальная компетентность» как
совокупность понятий «знать», «добиваться», «уметь соответствовать» [5]. Эти значения выражают сущность социальной
компетентности в общем виде. Данные значения следует конкретизировать и соединить в логическое общее определение для дальнейшей разработки категории социальной
компетентности.
Социальная компетентность, по мнению представителей нижегородской школы, есть интегральное личностное образование, которое соединяет в себе ценностное понимание социальной действительности, категориальные конкретные социальные знания, выступающие в качестве руководства к действию, субъектную способность к самоопределению и нормосозиданию, личностное умение осуществлять социальные технологии в главных сферах деятельности человека [12].
Таким образом, анализ понятия социальная компетентность в работах зарубежных и отечественных ученых свидетельствует о том, что понятие
«социальная компетентность» включает в себя когнитивную, аффективную и поведенческую составляющие.
Мы рассматриваем формирование
социальной компетенции у педагогов
дополнительного образования дошкольных образовательных учреждений с позиций компетентностного подхода как процесс овладения комплексом компетенций,
реализуемый посредством технологий,
содержания образования, стиля жизни
образовательного учреждения, типа взаимодействия между педагогом и воспитанником, между педагогом и взрослым (родителем, коллегой). Это позволяет говорить о том, что цель деятельности педагога в таком процессе - формирование личностно-
профессиональной позиции, которая понимается нами как ценностно-смысловой аспект самореализации личности в системе отношений и деятельности, что напрямую связано со специфической профессиональной деятельностью.
Наши исследования показали, что эффективность формирования социальной
компетенции зависит от социальнопедагогического сопровождения этого процесса как специфической педагогической деятельности, ориентированной на личностнопрофессиональное становление
конкурентоспособного специалиста для рынка труда.
Идея социально-педагогического сопровождения формирования социальной компетенции у педагогов дополнительного
образования ДОУ опирается на принципы максимального использования социальнообразовательного потенциала учреждения, с одной стороны, а с другой - индивидуального сопровождения профессиональной
деятельности педагога дополнительного образования в соответствии с основной стратегией развития ДОУ, личностнопрофессиональными особенностями всех участников социально-образовательного
процесса, а также изменяющимися социально-
эко-номическими условиями.
Хотя термин «сопровождение» прочно вошел в профессиональную жизнь практических психологов, педагогов, медиков и употребляется как концептуально, так и в отношении практической деятельности по решению конкретных проблем, нет еще единства мнений специалистов в определении этого понятия. Проведенный анализ позволил нам сделать следующий вывод: «сопровождение» может рассматриваться и как комплекс средств, способствующих решению определенных задач, и в качестве процесса помощи и поддержки, а также создания условий для более эффективного функционирования и развития личности. Под сопровождением мы понимаем комплексную технологию, направленную на создание оптимальных условий для личностного развития, социального самоопределения и профессионального становления педагога дополнительного образования как субъекта образования, а также на успешное овладение им необходимого набора компетенций в ситуациях педагогического взаимодействия.
Оптимальными мы считаем условия, в которых мобилизуются и реализуются возможности индивида, результатом становится компенсация недостатков, эффективное социальное
функционирование.
Поскольку личность в педагогическом процессе рассматривается как
синергетическая, социальная,
саморазвивающаяся система, сущность которой выражается в качестве освоения и выполнения ею объективных социальных ролей, то в этом случае речь необходимо вести о социально-педагогическом сопровождении [7,10]. Использование термина «социальнопедагогическое сопровождение» подчеркивает тот факт, что в процессе личностнопрофессионального обучения, воспитания и развития личности нужно использовать не только педагогические средства, возможности педагога, его личностно-профессиональные способности, но и широкие возможности
социальной среды, социума, как дополнительного педагогического средства воздействия на личность. Социальнопедагогическое сопровождение не подменяет образовательный процесс, оно способствует интеграции педагога дополнительного образования в социокультурную среду дошкольного образовательного учреждения, успешному овладению профессией, и, что существенно, формированию социальной компетенции. В этом случае социально-педагогическое сопровождение можно обозначить как ресурс совершенствования формирования социальной компетенции педагога дополнительного образования, который позволит ему как субъекту социально
- образовательного процесса на всех уровнях быстрее реагировать на изменения во внешней среде; координировать и активизировать управленческие воздействия разных уровней.
Наше понимание социально-педагогического сопровождения исходит из ряда разрабатываемых современной наукой идей, которые находятся на междисциплинарном уровне, порождены взаимопроникновением и взаимодополнением различных отраслей человеческого знания. В первую очередь, это отдельные положения концепции
воспитательных систем, в соответствии с которыми воспитание (в широком значении) есть системно-социальный процесс человековедения, зависящий от
синергетического взаимодействия
целенаправленного воспитания,
самовоспитания личности и влияний на нее социально-педагогической инфраструктуры общества и его социумов; воспитание (в педагогическом значении) - это синергетический процесс системного ориентированного человековедения, суть которого заключается в педагогическом регулировании освоения и выполнения личностью системы объективных социальных ролей [12].
Также основанием можно считать понимание воспитания как целенаправленного
педагогического воздействия на социально-обуслов-ленное становление личности в процессе социализации, управление развитием личности, формирование ее личностной
композиции социально-ценностных отношений, всех ее основных сфер на основе интеграции индивидуального и социального [12].
Таким образом, рассмотрение некоторых аспектов заявленной проблемы позволяет сделать выводы: успешность деятельности
педагога дополнительного образования ДОУ зависит, прежде всего, от высокого уровня развития его личности, способности сопереживать окружающим, через умение продуктивного поведения в трудных ситуациях, эффективное взаимодействие с детьми,
взрослыми, коллегами. Спе-циалист будет обладать этими значимыми качествами, если у него будет сформирована социальная
компетенция. В данном контексте актуализируется другой важный вопрос -подготовки и переподготовки специалистов педагогов дополнительного образования ДОУ, где необходимым будет рассмотрение условий, которые способствуют формированию социальной компетенции педагогов: благоприятный психологи-ческий климат, высокий профессиональный уровень педагогов, качественный менеджмент, открытость образовательного учреждения как социальнопедагогической системы. Вероятно, речь пойдет о создании некой модели социальнопедагогического сопровождения формирования социальной компетенции педагогов дополнительного образования ДОУ, где ключевыми будут выступать следующие параметры: цель, задачи, основополагающие принципы, педагогические условия, содержание, формы, методы, а также результаты, что станет темой следующих публикаций.
Литература
1. Аналитический отчет по результатам комплексного социологического исследования системы образования Республики Татарстан. Дошкольное образование: мнение родителей, воспитателей, руководителей дошкольных образовательных учреждений Том 6.1.
2. Концепция демографической политики РФ на период до 2025 г.
3. http://www.Lipskv.ru/statii/soprov.htm
4. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала ХХ в./Сост. П.А.Лебедев
- М., 1990.- 608с.
5. Газман,О.С. Неклассическое воспитание. От авторитарной педагогики к педагогике свободы/О.С.Газман.— М.: МИРОС, 2004.— 296с.
6. Карпенко О.М. К вопросу о компетентностном подходе в российском образовании // Инновации в образовании. - 2007. - № 6.
7. Климов Е.А. Писхология: воспитание, обучение. Учеб. Пособие для студентов вузов.- М: ЮНИТИ, 2008.-181 с.
8. Коблянская Е.В. Психологические аспекты социальной компетентности: Автореферат-диссертация канд.психол.наук. - СПб., 1999. -16 с.
9. Колесов В.П. О классификации компетенций // Высшее образование сегодня: Реформы, нововведения, опыт. - 2009. - №2.
10. Куницина В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимоотношения // Теоретические и прикладные вопросы психологии. - СПб., - 2010.
11. Ландшеер В. Концепция минимальной компетентности // Перспективы. -2008. - №1. - 544 с.
12. Лукьянова М.И. Коммуникативная компетентность как базовая составляющая социальной компетентности педагога // Психология инновационного управления социальными группами и организациями. - М.; Кострома,2010. - С.242 - 244.
13. Лупанова Н.А. Педагогические условия формирования у будущего учителя социальной компетентности: Автореферат-диссертация канд.пенд.наук. -Тула, 2009. -19 с.
14. Люсин Д.В. Современные представления об эмоциональном интеллекте // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования /Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. - М.: Ин-т психологии РАН, 2009. - 320с.
15. Ляхова Н. В. Педагогическое обеспечение формирования социальной компетентности студентов педагогического вуза: Автореферат-диссертация канд. пед. наук. - Красноярск, 2008. - 225 с.
