CC BY
19
Следовательно, в 3-м микроцикле общая нагрузка постепенно увеличилась на 20 % по отношению к 1-му микроциклу и достигла наибольших значений.
Переход ко второму циклу характеризуется тем, что в 4-м микроцикле нагрузка уменьшается на 10 % по отношению к 3-му микроциклу и равна 2-му микроциклу. Затем в 5-м микроцикле она увеличивается на 10 % по отношению к 4-му микроциклу и равна 3-му микроциклу 1-го цикла, т.е. самому наибольшему по величине в 1 -м цикле. И в 6-м микроцикле нагрузка снова увеличивается на 10 % по отношению к 5-му микроциклу.
И в 3-м, завершающем, цикле снова происходит общее увеличение нагрузки на 10 % по отношению ко 2-му циклу. Увеличение аналогично тому, что было во 2-м. За основу 7-го микроцикла берется 5-й микроцикл, а 6-й является основой для 9-го микроцикла.
Отсюда можно заключить, что, разработав основные конспекты занятий № 5, 6, 7, их можно применять практически во всех микроциклах в качестве
основных (модульных), постепенно увеличивая в них нагрузку для занимающихся. Данное положение обосновывается и тем, что целевая направленность всех занятий в первом семестре едина, т.е. если решается задача комплексного воздействия на организм занимающихся, то применяются и практически одинаковые методы и средства воздействия с незначительным их варьированием.
На наш взгляд, положительным моментом здесь является то, что в микроциклах 1 -3 отсутствует концентрированное воздействие на развитие каких-то приоритетных физических качеств, а оказывается комплексное воздействие на организм занимающихся. Именно этот момент и учитывается на наших занятиях посредством продолжительного воздействия одних и тех же средств и методов оздоровительной тренировки. Известно, что положительные функциональные изменения формируются в организме под влиянием физической нагрузки практически только через месяц после начала занятий [7, 8] с использованием одних и тех же средств и методов тренировки.
Литература
1. Верхошанский Ю.В. Программирование и организация тренировочного процесса. М., 1985.
2. Хутиев Т.В., Антомонов Ю.Г., Котова А.Б., Пустовойт ОТ. Управление физически* состоянием организма. М., 1991.
3. Верхошанский Ю.В. Теоретико-методические подходы к реализации идеи управления тренировочным процессом II Теор. и практ. физ. культ. 1981. № 4.
4. Загревская А.И. Совершенствование методики занятий по физической культуре у студенток специальной медицинской группы на основе программирования: Автореф. ... дис. канд. пед. наук. Омск, 2000.
5. Дюк В.А. Компьютерная диагностика. СПб., 1994.
8, Чоговадзе А.В. и др. Физическое воспитание в реабилитации студентов с ослабленным здоровьем; Учеб. пос. для студ, вузов / Под ред. А.В. Чоговадзе. М., 1988,
7. Фарфель B.C. Управление движениями в спорте. М., 1975,
8. Фомин Н.А., Вавилов Ю.Н. Физиологические основы двигательной активности. М., 1991.
Е.К, Дворянкина
РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТОВ НА ФАКУЛЬТЕТЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МАТЕМАТИКИ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Хабаровский государственный педагогический университет
Говоря о проблемах профессиональной подготовки будущих учителей, о развитии их интеллектуального и духовно-нравственного потенциала, раскроем часть теоретических и практических вопросов, требующих своего решения в конкретных исследованиях.
До сих пор в практике работы вузовских преподавателей бытует мнение о том, что целью обучения и воспитания в вузе является «передача» студентам знаний по предмету. Причину подобного состояния в
вузовском обучении мы видим в недостаточной профессионально-педагогической подготовке преподавателей вуза. Дело в том, что в системе обучения не «передаются знания», а происходит сложнейший процесс моделирования интеллектуального, духовного и профессионального потенциала студентов для того, чтобы они стали субъектами саморазвития.
Новая образовательная парадигма предполагает моделирование образовательного пространства, где происходит становление гражданина как субъекта
интеллектуального и духовного саморазвития, как носителя идей и норм созидательного преобразования действительности. Нравственная свобода выбора целей созидания в жизни принадлежит человеку. Свобода выбора, которой владеет (или не владеет) человек, основана на предпочтении нравственных регуляторов поведения, а духовное пространство в человеческом обществе - духовной средой обитания, законы которой познаются и соблюдаются гражданами всех стран, ибо от них зависит развитие или гибель человеческой цивилизации на Земле. Система образования призвана развивать созидательные силы духовного потенциала общества. Развитие будущих учителей как субъектов в системе обучения мы рассматриваем как педагогическую проблему.
Названные нами в работе с молодежью цели интеллектуального, духовного и профессионального развития относятся к разряду стратегических целей, т.е. идеальных.. Такие цели требуют выполнения операции по их декомпозиции до рабочего уровня. Приняв во внимание то, что субъектом является носитель целей и способов их реализации, мы соответствующим образом предлагаем моделировать систему обучения в вузе, одной из системообразующих характеристик которой является структура - инвариант отношений между элементами состава системы, чем в гуманитарных целостностях является цель.
Разработка целей и способов их реализации в системах образования является еще одной педагогической проблемой для системы обучения будущих учителей. Данная проблема актуальна для вуза любого профиля, но для педагогического этот аспект системы обучения следует рассмотреть специально. Фиксируемая нами проблема субъектного саморазвития будущих учителей является профессионально обязательной в работе со студентами. Мы считаем, что только субъекты способны опыт учения в вузе экстраполировать в опыт моделирования системы преподавания школьного образовательного пространства, субъектами которого предстоит стать его ученикам, что может обеспечить субъектно-субъектные отношения в системе обучения. В этом случае механизм экстраполяции учения в вузе в новое качественное состояние - преподавание - требует развития системного педагогического мышления, что предполагает творчески-созидательный подход к моделированию гуманитарных образовательных систем в новых ситуациях, где субъектами саморазвития предстоит стать ученикам (и учителям) конкретных учреждений образования. Моделирование таких систем - педагогическая проблема вузовского образования.
Рассмотрим некоторые из перечисленных в статье проблем. Исходя из того, что стратегическая цель вузовского обучения - развитие интеллектуального, духовного и профессионального потенциала обучающихся, мы приняли для исполнения положение о том, что преподаватели вуза при подготовке и прове-
дении занятий со студентами определяют эту цель. Для того чтобы стилистически отличить цели обучения в вузе и школе (образовательные, воспитательные, развивающие), мы приняли такой вариант их обозначения: содержательно-образовательные, мировоззренческие (социально-педагогические), профессионально-педагогические.
Декомпозиция содержательно-образовательных целей осуществляется по трем уровням усвоения, которые предлагаются студентам для выбора конечного результата их интеллектуального развития на занятии. Первый уровень усвоения - простое воспроизведение знаний. Этот уровень усвоения конечным результатом имеет развитие памяти. Второй уровень усвоения - воспроизведение знаний по образцу в сходной ситуации. Конечным результатом этой цели является развитие репродуктивного мышления. Третий уровень усвоения - творческая переработка информации в нестандартной ситуации. Третий уровень усвоения предполагает творческое развитие сознания личности. В таком случае предметная область учебной дисциплины (тема занятия) рассматривается не как самоцель, а как средство саморазвития интеллектуального потенциала студентов на 1, 2 и 3-м уровнях усвоения.
Очевидно, что, осмысливая цели и осваивая технологии их реализации в системе обучения, будущие учителя одновременно включаются в моделирование своего поведения во взаимодействии с составом образовательных целостностей на занятии: преподавание и учение,воспитание и самовоспитание, управление и самоуправление их взаимодействием. Таким образом, развитие студентов как субъектов своего интеллектуального становления органично согласуется с профессиональной подготовкой будущих учителей. Следовательно, моделирование системы обучения на занятиях предполагает сугубо педагогическую деятельность преподавателя и студентов. Предметная область учебной дисциплины утрачивает свое распространенное в практике работы преподавателей значение самоцели, и в основу занятия закладывается цель субъектного саморазвития студентов, осмысливающих результат своей деятельности, определяемый степенью достижения интеллектуального саморазвития по уровням усвоения материала по теме занятия.
Не останавливаясь подробно на описании практики постановки и реализации содержательно-образовательных целей, отметим следующее: для обеспечения осознанной деятельности по саморазвитию субъектной позиции при усвоении предметной области знаний на занятиях возникает необходимость перестройки мышления преподавателя, которая выз-ванна тем, что целью обучения становится не информация по теме, не знания, умения и навыки, а развитие студента как субъекта своего интеллектуального потенциала.
Педагогическое мышление студента и педагога обогащается и новым понятийным аппаратом, и новой целевой направленностью. Студенты осмысливают конвергентность целей, заложенных в теме занятия, и интеллектуальное саморазвитие по этим целям. Развивают педагогическую рефлексию, так как они осуществляют самоанализ познавательной деятельности на занятии от постановки цели, технологии ее достижения, моделирования системы познания, организации деятельности по ее (модели) реализации до факта полученного результата.
Особо анализируется ситуация взаимодействия систем преподавания и учения, когда студентам становится ясным, что синхронность взаимодействия этих систем возможна при единстве целей, которые реализуются в обучении на конкретном занятии посредством адекватных целям технологий.
Информация для развития интеллектуального потенциала извлекается из предметной области учебной дисциплины, на основе которой осуществляется совместная деятельность преподавателя и студентов. В результате такой деятельности прогнозируется развитие их субъектной позиции, обеспечивающей самоуправление становлением интеллектуального потенциала по соответствующим уровням усвоения, достигаемым применением адекватных технологий. Таким образом, студенты обретают опыт сотрудничества в обучении, основанного на единых целях и становятся субъектами саморазвития своего интеллектуального потенциала в учении.
Приобретаемый им опыт моделирования своего поведения в системе обучения на занятиях способствует интегрированию сознания студентов как системы саморазвития интеллектуального потенциала субъектами учения. Развитие опыта не ограничивается рамками занятия, а экстраполируется на другие виды учебной деятельности: подготовка и сдача экзаменов, выполнение рефератов, курсовых и дипломных работ, научно-исследовательская деятельность, учебная и педагогическая практика.
Рассмотрим вторую составляющую цели вузовского занятия, определяющую духовно-нравственное развитие будущих учителей и названную нами мировоззренческой (социально-педагогической).
Без исключения вся педагогическая литература последнего времени, включая фундаментальные исследования, материалы дискуссий, журнальных статей и других источников информации, констатирует безоговорочную актуальность развития духовной сферы молодежи. Поэтому разработка содержательно-целевых и процессуальных системообразующих характеристик указанной проблемы требует концептуального и практического решения. Концептуальную основу указанной проблемы мы считаем целесообразным, согласовать с системным подходом к управлению образованием.
Стратегические цели духовно-нравственного развития студентов в обучении мы выразили в категори-
ях общечеловеческой морали. На основе проведенного нами исследования каждая нравственная категория может быть выражена в форме «дерева цели», включающего составляющие, характеризующие как положительные его аспекты, так и антиподы. На основе осмысления этих характеристик человек осуществляет свободу выбора целей своего поведения: либо целей добра, выраженных положительными составляющими «дерева цели»; либо целей зла, выраженных антиподами понятия. Принимая во внимание то, что стратегическая цель не может быть реализована, мы разработали механизм ее декомпозиции в оперативный, а затем - тактический уровень. Каждый позитив и антипод «дерева цели» подразделяется на три аспекта: информационный, мотивационный и операционный.
Студенты педагогического вуза в период своего обучения субъектами саморазвития духовного потенциала могут стать только в том случае, если они осмыслят стратегические цели и их рабочий вариант, полученный посредством декомпозиции, а также освоят технологии достижения такти ческих целей в практике моделирования своего поведения как в образовательном, так и в социокультурном пространстве.
Поэтому преподаватель вуза на каждом занятии определяет не только содержательно-образовательную цель, но и мировоззренческую. Для ее осмысления в студенческой аудитории необходимо провести предварительно такую же работу, как и по содержательно-образовательной цели системы обучения, т.е. область знаний по педагогике предваряет предметную область но учебной дисциплине.
На занятиях преподаватель объясняет студентам, что в школьной практике учитель определяет на уроке не только образовательную (по уровням усвоения), но и воспитательную цель (по положительным составляющим и антиподам «дерева цели» нравственной категории). Такой вариант педагогической деятельности обеспечивает создание «поля выбора» нравственных целей для духовного саморазвития субъектов образовательного пространства и установления в нем гармонично-созидательного отношения между людьми. Выбор технологии (адекватный эмоциональный отклик) и путей реализации духовно-нравственных целей (программный материал как средство развития убеждений; дидактический материал, обеспечивающий формирование установки; организация деятельности;,личность педагога) позволяет сознательно моделировать поведение субъектов взаимодействующих систем на основе гармонии и созидания, ограждая жизнь от разрушительных отношений, которые возникают из-за неверного выбора духовно-нравственных целей поведения.
Информационный аспект предполагает, что данная смысловая характеристика нравственной общечеловеческой ценности должна быть человеком, усвоена (по уровням усвоения), посредством чего со-
здается «информационное поле выбора», где ответственность за свободу выбора несет только сам человек как субъект деятельности.
Мотивационный аспект состоит в адекватной оценке цели субъектом духовного саморазвития; к целям добра - положительное отношение, к целям зла - отрицательное. Тонкость осмысления качественной адекватности отношения к цели требует сильно выраженной личной ответственности за мотивационный аспект нравственной цели, так как его соответствие или несоответствие целям добра и зла определяется только субъектом поведения. Опасность отсутствия адекватного эмоционального отклика на цель состоит в том, что выбор, например, цели зла (эгоизм, гедонизм, насилие, вражда и т.п.) уже свидетельствуют о положительном отношении субъекта к целям разрушения, что может создать у человека иллюзию безопасности, безмятежности и даже положительных ожиданий. В нравственном поведении обман, самообман, самоуспокоение при выборе цели зла с положительным к ней отношением невозможны, так как неотвратимость разрушения очевидна. Положительное отношение к целям, отмеченным нами, усыпляет бдительность, и человек, не ощущая опасности, идет к своей гибели. Поэтому важно развивать в своем поведении мотивационный аспект мировоззренческой цели бытия.
Операционный аспект мировоззренческой цели выражается в моделировании субъектом своего поведения на основе гуманистических ценностей и гармонии с окружающим миром. Становится очевидным, что студенты педагогического вуза, обретая на занятиях опыт субъектов учения как носителей гуманистических целей, одновременно готовят себя к профессионально-педагогической деятельности, так как это предполагает следующее:
1. Постановку целей интеллектуального и духовного саморазвития.
2. Овладение технологией реализации рабочих целей, выраженных информационным, мотивационным и операционным аспектами оперативно-тактической цели обучения в предстоящей педагогической деятельности студентов.
3. Моделирование гуманитарной системы обучения и управление синхронным взаимодействием систем преподавания, учения, воспитания и самовоспитания.
4. Осмысление и развитие субъектно-субъектных отношений в системе образования.
Понимая сложность решения духовно-нравственных целей в молодежной аудитории, осознавая, что для студентов позиция непривычна, требуется основательная проработка информационного аспекта цели.
Раскроем информацию нный аспект блока, который может быть использован для вариативного моделирования системы обучения на занятиях при изучении основ наук. Так, студентам на занятии дается для вос-
приятия, осмысления и воспроизведения, т.е. усвоения, информация: «Человек живет в мире отношений. А отношения - это взаимосвязь субъекта с окружающей средой. Таким образом, только человеку предназначено устанавливать отношения с самим собой и окружающим миром природы и общества как субъекту. Отношения, как правило, бывают созидательными, когда они создаются на целях добра, и разрушительными, если в их основе находятся цели зла. Названные цели сами не приходят, а их выбор обеспечивается субъектом, в чем проявляется его свобода и творчество. Поэтому каждый человек несет ответственность за выбор, что предстоит осмыслить и реализовать в жизни подрастающему поколению. В педагогической деятельности профессиональная ответственность учительства состоит в том, чтобы помочь обучающимся «увидеть» поле выбора нравственных целей, для чего в образовательном пространстве это информационное поле необходимо создавать, а вот за выбор цели добра или зла ответственность несет не учитель, не взрослый, а ученик. Педагогическая деятельность предполагает подготовку молодого поколения к правильному выбору нравственной позиции, которая определяется целями созидания, но окончательное решение и ответственность за выбор несет человек как субъект, реализующий право на свободу выбора. На занятиях в вузе мы будем определять отношения, выбор которых обеспечит (или не обеспечит) положительный (или отрицательный) результат нашей работы. Моделирование духовно-нравственного поведения позволит нам понять, на созидательных или разрушительных позициях мы стоит, устанавливаем синхронное или рассогласованное взаимодействие систем в образовательном пространстве занятия. Развивая свой интеллект по уровням усвоения, субъектам, как видим, необходимо гармонично моделировать свои отношения к этому развитию и окружающему миру. Выбор нравственной цели осуществляют все субъекты взаимодействия. Так, осознавая и реализуя цели, человек развивает у себя качества свободного деятеля-творца, так как составляющими данной нравственной категории являются самостоятельность, самодеятельность, целеустремленность, сознательность и само-преодоление. Свободный человек знает разницу между побуждением «я хочу» и сознательным выбором «я избрал». Гуманистическая позиция предполагает веру в безграничные возможности совершенствования человека, поэтому отношение к развитию своей памяти, репродуктивному и творческому мышлению должно быть положительным, а нежелание учиться, отрицательное отношение к занятиям прерывает, а то и полностью прекращает развитие интеллектуального потенциала, делая невозможным становление личности как субъекта.
Беседы сопровождаются примерами, на которых студенты усваивают информацию о нравственной ка-
тегории, т.е. реализуется информационный аспект цели и одновременно прогнозируется адекватный отклик, т.е. реализуется мотивационный аспект.
Для решения целей субъектного развития обучающихся преподаватель встраивает в систему обучения предметную область учебной дисциплины. Это является фактом моделирования системы профессионально-гуманистических отношений, обеспечивающих как интеллектуальное и духовное субъектное саморазвитие студентов на занятиях в вузе, так и профессиональное их становление, предполагающее экстраполяцию опыта учения студентов в опыт преподавания будущих учителей в предстоящей педагогической деятельности. Поэтому преподаватель вуза «не читает лекцию», «не проводит занятие», «не проходит темы», «не решает задачи» и т.д., а моделирует образовательное пространство, гуманитарно-гуманистическую систему образования, где происходит становление субъектов саморазвития духовного и интеллектуального потенциала, одновременно решая проблему профессиональной подготовки будущих учителей.
Наблюдения за проведением эксперимента позволяют констатировать отсутствие у студентов опыта моделирования своего поведения в образовательном пространстве на основе целей. Однако на занятиях, осмысливая логику обучения, логику выбора и реализации предпочтительных направлений своего развития, будущие учителя убеждаются о профессиональной и личностной правоте подхода, используя опыт моделирования своего поведения не только в образовательном, но и в социокультурном пространстве жизнедеятельности. Проблема заключается в том, что у преподавателей вуза и у учителей школ отсутствует опыт моделирования гуманитарных систем обучения, предполагающий аксиоматическое встраивание предметной области учебной дисциплины на основе целей саморазвития, которые заложены как в учебной информации, так и в логике гуманных отношений. В этом аспекте проблемы вузовского обучения у студентов не создается опыт моделирования духовного поведения на основе свободы выбора цели в образовательном пространстве, а создается ситуация невозможности переноса в социокультурное пространство, происходит атомизация личности в границах локального мышления и поведения, что разрушает гуманитарную систему и несостояв-шегося субъекта жизни. Очевидным является и то, что обеспечить субъектное развитие ученика на уроке, а студентов на занятиях в вузе, может только педагог, обладающий субъектной позицией, что обеспечит субъектно-субъектные отношения в системе обучения.
Итак, рассмотренные нами содержательно-образовательные и мировоззренческие цели занятия в педагогическом вузе имманентно переводятся в профес-сионально-педагогические, которые выражаются в
педагогических способностях. Реализация профессионально-педагогической составляющей этих целей определяет развитие педагогического мастерства, основанного на нравственно-гуманистических целях; становление высокой образованности, обеспечивающей творческий уровень деятельности и профессиональную готовность моделирования педагогических систем для гармоничного развития учащихся как субъектов образовательного пространства. Развитие педагогических способностей при обучении в вузе начинается с первого курса, а качества будущего учителя как субъекта преподавания в предметной педагогической деятельности развиваются на основе информации предметной области учебных дисциплин. Следует отметить, что профессионально-педагогические цели не носят доминантный характер, они кон-вергентны с двумя другими составляющими. Приоритетность принятого нами подхода состоит в том, что у студентов развивается системное видение педагогической реальности, а оно позволяет экстраполировать полученный опыт поведения в любое пространство жизнедеятельности субъекта: в систему преподавания в любом учреждении образования, в бытовую сферу отношений, в любую область деятельности, в социокультурное пространство страны и за ее пределы.
Таким образом, системный подход к управлению развитием образовательного пространства позволяет моделировать гуманитарные системы, обеспечивающие прогностически точное становление всех участников педагогических целостностей как субъектов интеллектуального, духовного и профессионального саморазвития. В результате научно-педагогического исследования мы выделили и разработали решение следующих проблем:
1. Определение концептуальных основ деятельности.
2. Определение стратегических целей развития взаимодействующих образовательных систем.
3. Разработку теоретических основ и осуществление процедуры декомпозиции стратегических целей посредством преобразования их по уровням:: стратегические цели, оперативные (промежуточные) цели, тактические цели.
4. Отбор адекватных технологий реализации целей.
5. Освоение опыта моделирования гуманитарной системы обучения, включающей преподавание и учение, воспитание и самовоспитание, управление и самоуправление, предметную область учебной дисциплины.
6. Освоение опыта аксиоматического встраивания локальных гуманитарных систем в целостную систему образовательного пространства, что предполагает:
1) Конвергентность стратегических целей педагогической системы образовательного пространства вуза и целей предметной области учебной дисцип-
лины, рассматриваемой тоже как информационно-гуманитарная система.
2) Овладение технологией декомпозиции содержательно-образовательных, мировоззренческих и профессионально-педагогических целей занятия в вузе, обеспечивающих конструирование информационного поля выбора целей субъектного саморазвития обучающихся.
3) Овладение технологией структурного (целевого) взаимодействия гуманитарных систем обучения с необходимостью выполнения педагогического условия по переводу этих систем в новое качественное состояние: преподавания - в учение, воспитания - в самовоспитание, управления - в самоуправление и т.д.
4) Развитие педагогической рефлексии как механизма самоанализа осуществленной деятельности по моделированию образовательных систем и как одного из условий экстраполяции вузовской системы обучения в образовательную систему школы на основе системообразующих характеристик: состав, структура, функционирование.
Итак, в статье мы рассмотрели проблемы развития субъектной позиции и профессиональной подготовки будущих учителей в вузе на основе системного подхода к управлению образованием. Материалом для предложенного анализа послужила экспериментальная научно-исследовательская работа, выводы которой положены в основу статьи.
Г.Н. Попов
ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ К РАБОТЕ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ НАРУШЕНИЯ ЗДОРОВЬЯ И ФИЗИЧЕСКИЕ НЕДОСТАТКИ
Томский государственный педагогический университет
Введение
Разработка педагогических и организационно-методических основ адаптивного физического воспитания детей-инвалидов - актуальная научная и социально значимая проблема [1-4]. Особенности двигательной активности инвалидов вызвали к жизни особое научно-педагогическое направление, выступающее в международной практике под общим названием «Адаптивная физическая активность» (АФА) [5.8]. За последнее десятилетие в общественном со-
знании отмечается процесс постепенного изменения отношения к проблеме инвалидности. Происходит смещение акцента с подчеркивания ограниченности возможностей инвалидов к осознанию необходимости использования и увеличения имеющегося значительного потенциала для максимального проявления индивидуальных возможностей этих людей [2, 4, 5]. В связи с этим в 80-90-е гг. было разработано и применено на практике огромное число реабилитационных моделей [3, 9-12].
Физическая культура - это специфический вид социальной деятельности, в процессе которой происходит удовлетворение физических и духовных потребностей человека посредством целенаправленных занятий физическими упражнениями, усвоения и применения соответствующих знаний и навыков, а также участия в спортивных мероприятиях и соревнованиях. Физическая культура посредством физических упражнений готовит людей к жизни и труду, используя естественные силы природы и весь комплекс факторов (режим труда, быт, отдых, гигиена и т.д.), определяющих состояние здоровья человека
и уровень его общей и специальной физической подготовки [10].
В соответствии с новыми целями и подходами происходит процесс формирования новой дисциплины и профессии. Концепция АФА восходит к аспектам теории и практики адаптации физических упражнений к специфическим нуждам тех, кого пока еще квалифицируют как инвалидов. В настоящее время АФА - это термин, объединяющий все виды физической активности и спорта, которые соответствуют интересам и способствуют расширению возможностей индивидов с различными ограничениями функций, не только инвалидов, но и всех тех, кто нуждается в педагогической, терапевтической, технической и другой (адаптирующей) поддержке [6-8].
Основная цель настоящего исследования - разработка методов формирования профессиональных качеств и навыков у педагогов физической культуры для осуществления физического воспитания детей с нарушениями здоровья и физическими недостатками.
Методы и организация исследования
Исследование проводилось на базе санаторно-лесных школ-интернатов различного профиля. Был выполнен педагогический эксперимент, в котором участвовали школьники пятых классов. Учащиеся основных классов занимались по экспериментальной программе, составленной нами, дети контрольных классов занимались по программе подготовительной группы.
Методика адаптивного физического воспитания учащихся санаторно-лесных школ-интернатов строилась нами, основываясь на данных литературы и
