CC BY
52
он, пока еще небольшой набор их имен: В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, Г.А. Бор-довский, A.A. Вербицкий, Л.А. Вербицкая, Г.Н. Волков, В.М. Жураковский, В.А. Кара-ковский, A.A. Кирсанов, B.C. Леднев, В.А. Матросов, Г.В. Мухаметзянова,
З.Г. Нигматов.
Ну, и, разумеется, коллектив сотрудников лаборатории гуманитарной подго-
товки Института - М.П. Архипова, Г.М. Ба-гавиева, Н.Г. Гараева, Ф.М. Кадырова, Л.Ю. Мухаметзянова, Л.П. Тихонова.
Список может быть и будет продолжен, ибо отношение к каждому из представленных в нем лиц достойно полной поддержки и почитания.
ВОСПИТАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В.Ш. Масленникова, зав. лабораторией профессионального воспитания и
социальной педагогики, д.п.н., профессор
Лаборатория профессионального воспитания и социальной педагогики работает над проблемой теоретического обоснования проектирования и реализации модели социально-ориентированной личности студента и его профессионального воспитания. В процессе исследования разработаны содержание, структура модели социально-ориентированной личности выпускника ССУЗ-ВУЗ. На основании экспертных оценок и определения понятия «социально-ориентированной личности» выявлены доминирующие качества социально-ориентированной личности студента и их диагностические признаки. Осуществлено теоретическое моделирование процесса профессионального воспитания студента системы профессионального образования, включающая в себя содержание, принципы, условия и факторы, внешние и внутренние критерии эффективности профессионального воспитания.
Актуальность исследования обусловливается тем, что переход к новым социально-экономическим отношениям в нашей стране привели к нестабильности социальных ориентиров и прежде всего молодежи, вступающей в трудоспособный возраст. В своем большинстве молодежь оказалась не в состоянии трезво оценить специфику переходного периода,
выбрать правильные жизненные ориентиры, соотнести свои возможности с желаниями, осознать роль и значение в личной жизни квалифицированного труда, профессионального образования.
Начальное, среднее и высшее профессиональное образование, ориентированное на минимум знаний гуманитарного характера и в основном на специальную подготовку обучающихся в конкретном виде профессиональной деятельности, оставляет вне поля своего внимания некоторые стороны социальной жизни будущего специалиста, где трудовая функция является одной из многих социальных функций, которые приходится выполнять человеку на протяжении всей жизни. Это приводит к тому, что во-первых, выпускники учебных заведений вследствие увеличивающихся сроков обучения все в большей степени подвержены социальному инфантилизму, во-вторых, имеют смутные представления о социальных реалиях, ожидающих их после получения диплома, и, в-третьих, что более всего затрудняет процесс их дальнейшей социализации, не владеют необходимыми умениями и навыками, способствующих эффективному выполнению основных социальных ролей, в том числе и профессиональной.
16
Казанский педагогический журнал 4'2005
Научную актуальность проблемы мы видим не только в социальной значимости профессионального воспитания, но и в отсутствии научно-методических рекомендаций. Это прежде всего проявляется в том, что сегодня отсутствует теоретическое обоснование модели профессионального воспитания социально-ориентированной личности, что в значительной мере затрудняет деятельность педагогических коллективов профессиональных учебных заведений по их развитию. Отсутствуют и научно-методические рекомендации по формированию профессиональной направленности с учетом содержания, специфики профессионального труда, по реализации воспитывающего, развивающего потенциала учебных дисциплин и прежде всего политехнического, профессионального профиля.
Проведенный анализ основных проблем, связанных с разработкой модели социально-ориентированной личности показал, что и внутренний мир человека и его воспитания изучен довольно полно, однако на сегодняшний день однозначного решения этой проблемы не существует. Во-первых - анализ показал, что всю совокупность современных теорий личности можно классифицировать по нескольким основаниям и типам: по способу объяснения поведения (психодинамические, социодинамические, инте-ракционистические типы теории личности); по способу получения данных (экспериментальные и неэкспериментальные типы теории); по углу зрения на личность (структурные и динамические типы теории); по понятиям, в которых описывается личность (черты, качества, свойства, формы поведения).
Во вторых - в философии и социологии личность рассматривается как социальный тип, который представляет из себя: а) объект социальных (общественных отношений; б) субъект деятельности общения и познания), в общей психологии, личность выступает как неповторимый облик в виде: а) системного качества индивида, характеризующее меру представленности общественных отношений; б) субъекта деятельности общения и по-
знания. В социальной психологии: личность это объект не общественных, а межличностных отношений и ее сущность будет зависеть от того: а) каких группах, каким образом личность усваивает социальное влияние; б) в каких группах и как личность реализует свою социальность. Нам представляется, что в педагогике личность - это объект и субъект взаимодействия с действительностью; это конкретный человек, представитель определенного общества, группы (коллектива) осознающий свое отношение к окружающему, занимающийся конкретным видом деятельности и обладающий индивидуальными особенностями, присущей ему системой психологических свойств и качеств, ценностных ориента-ций.
В нашем исследовании, разрабатывая психолого-педагогическую модель социально-ориентированной личности мы руководствовались идеями концепции воспитания социально-ориентированной личности, разработанной лабораторией, основанной на системно-синергетической теории воспитания, которая выступает интегратором системно-функционального подхода к деятельности педагога, системно-ролевого подхода к процессу воспитания и самовоспитания и аксиолого-отношенческого подхода к содержанию воспитания. Доминирующей идеей вышеназванной концепции является понимание социальной ориентированности как интегрального качества личности, обладающей совокупностью ценностных ориентаций, личностных установок, разносторонних способностей, фундаментальных знаний, позволяющих ей успешно функционировать и гармонично развиваться в изменяющемся социуме в различных социально-профессиональных ролях и статусах (В.Ш. Масленникова).
Поскольку основу личности составляет ее структура, то при решении проблемы формирования социально-ориентированной личности необходимо рассмотреть вопрос о ее структуре.
Содержание структуры модели предусматривает внешние и внутренние факторы формирования (природная и соци-
Казанский педагогический журнал 4'2005
17
альная среда, виды деятельности), а также такие стороны развития личности как индивидуально-психологическая, социально-психологическая и мировоззренческая стороны, выступающие в качестве компонентов структуры.
Индивидуально-психологический компонент включает в себя: психические процессы, психические свойства, психические состояния и психические образования.
Социально-психологический компонент состоит из: социального отношения; социального поведения в различных социальных полях; социальных позиций и социальных установок.
Мировоззренческий компонент выступает интегратором социального, духовно-нравственного и профессионального опыта и сформированной на основе этого опыта личностной композиции социально-ценностных отношений.
Вышеназванные компоненты структуры модели социально-ориентированной личности детерминируют степень сформированное™ социально-профессиональной направленности личности, как психического свойства, в котором выражаются потребности, мотивы, установки и цели жизни и деятельности личности. На основании сформировавшейся личностной композиции социально-ценностных отношений и социально-профессиональной направленности личности формируется ее характер, определяющий социально-ориентированную линию поведения человека, представляющей из себя совокупность сравнительно устойчивых и постоянно проявляющихся черт и качеств личности, которые обуславливают особенности его индивидуального и социального поведения и взаимодействия с другими людьми.
Духовно-нравственный опыт человека - это опыт понимания себя и других, опыт экзистенциальной рефлексии, смыслообразования и смыслостроитель-ства, опыт переживания высоких духовных состояний, ведущих личности к обретению своей целостности (Л.М. Або-лин).
Формирование духовного опыта включает: развитие навыков смыслотвор-чества, обретение смысла своей деятельности и жизни в целом; формирование гуманистически-гуманитарной позиции; развитие навыков рефлексии; ценностно-смысловое самоопределение; формирование опыта «самоотдачи» постижения, принятия, усвоения абсолютных человеческих ценностей в объединении и взаимодействии с другими людьми.
Социальный опыт - это накопленные знания, развитие системы умений, способов и приемов деятельности, ценностей и т.д., которые передаются из поколения в поколение. Культура, возникающая как один из аспектов человеческой жизнедеятельности, ставшая в процессе развития теоретического мышления одним из определений человека играет роль организованного и накопленного опыта воспроизводственной деятельности человека.
В связи с тем, что современные биологические, психологические и социальные науки обогащают наши представления о механизмах передачи культурной информации человеку до «геннокультур-ной трансляции» необходимо расширить понятие социального опыта до социально-генетического опыта.
Социально-генетический опыт - определенная система знаний, навыков, умений, норм поведения, ценностей, способов мышления, передаваемая из поколения в поколение с помощью тех механизмов, которые позволяют сохранить преемственность поколений - традиций, языка, воспитания (Г.А. Шайхутдинова).
Социально-генетический опыт личности выражается в таких показателях как: сформированность системы ценностных ориентаций с приоритетностью духовно-нравственных ценностей; готовность к реализации приоритетных ценностей в практической деятельности; потребность и готовность к самосовершенствованию, способность самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность, уметь самоорганизовываться и проектировать собственную деятельность, готовность к сотрудничеству и исполнению социальных ролей.
18
Казанский педагогический журнал 4'2005
Профессиональный опыт - это система профессиональных знаний, умений, привычек, формирующаяся в процессе воспитания в профессиональном учебном заведении и выступающая как целостный единый образ профессионального «прошлого» и условие профессионального «будущего» субъекта, основные составляющие которого зафиксированы в его сознании в виде определенных социальных интеграторов (Ф.Г. Мухаметзянова).
Содержательные компоненты модели профессионального опыта (профессиональные знания, профессиональные умения, профессиональные привычки) выступают в качестве социального интегратора операциональных, когнитивных, эмоциональных, коммуникативных профессиональных способностей, задатков, склонностей, интересов.
Таким образом профессиональный опыт будущего специалиста - это развивающееся и управляемое как извне, так и изнутри профессионально-личностное образование субъекта профессионального пути, которое имеет социальную и личностную природу и реализуется через управляемые структуры личности профессионала.
Модель профессионального опыта будущего специалиста включает в себя такие структурно-функциональные компоненты как мотивы, цели, планы, целео-существления, информационная основа, самоконтроль, регулирование.
В узком смысле профессиональный опыт это интеграция профессиональных знаний, умений, привычек, осознанных субъектом профессиональной деятельности.
В качестве приоритетных, доминирующих личностных свойств мы выделили те, которые обусловливают социально-значимое поведение и деятельность личности: социально-профессиональная ответственность, гражданственность, толерантность, социальная активность, уверенность в себе, коммуникативность.
Ответственность личности - многоплановое сложное социальное явление, включающее в себя осознание своего
долга, сформулированного в социальных нормах.
Ответственность социально-ориентированной личности - осознание себя как нравственно-волевой, духовно-развитой, физически активной, социально-адаптированной личностью, обладающей знаниями и способной предвидеть результаты своей деятельности, определять занимаемое в обществе место социального и профессионального статуса, выполнять принятые в обществе нормы и правила.
Профессиональная ответственность - профессионально важное качество, характеризующее направленность личности, влияющее на процесс и результат профессиональной деятельности через отношение к своим профессиональным обязанностям (Н.М. Угарова).
Социально-творческая активность -способность к творческому преобразованию окружающей действительности в социальной сфере, а также ее интенсивность (A.B. Курганов).
Гражданственность - комплекс субъективных качеств личности, проявляющихся в деятельности и отношениях человека, выполняющего основные социально-ролевые функции - осознанной законопослушности, патриотической преданности в служении Родине и защите интересов своего Отечества, в подлинно свободной и честной приверженности к ориентациям на общепринятые нормы и нравственные ценности, включая сферы труда, семейно-бытовых, межнациональных и межличностных отношений (A.B. Павлинов).
Профессиональная толерантность -это терпимое отношение к многообразию социокультурных в т.ч. экономических моделей поведения развития характеризующаяся активной нравственной позицией, социальной и психологической адаптивностью и способностью субъекта к саморазвитию и развитию коммуникативной профессиональной культуры (В.Р. Шамсутдинова).
В отечественной науке качество субъекта преимущественно обусловливается его позиция, которая определяется как интеграция его доминирующих изби-
Казанский педагогический журнал 4'2005
19
рательных отношений в каком-либо существенном для него вопросе.
Развивая вышеназванную мысль некоторые исследователи считают позицию основополагающим компонентом в модели специалиста, характеристикой его отношения к профессии.
В своем исследовании мы предлагаем в качестве такого компонента рассматривать не просто позицию, как интеграцию избирательных отношений субъекта, а как личностную композицию социально-ценностных отношений, которая является интегральным личностным образованием, способствующим личности эффективным способом решать стоящие перед ней проблемы, преодолевать исходную заданность ситуации в той или иной социальной роли, в том или ином статусе.
Причем личностная композиция социально-ценностных отношений не просто является компонентом социально-ориентированной личности, но и детерминантом формирования мировоззренческих установок, приоритетных социально и профессионально-значимых качеств личности, определяющих ее мотивацион-ное ядро и мировоззренческую, профессиональную и познавательную направленность.
Личностная композиция социально-ценностных отношений личности обеспечивает целостность процесса ее профессионально-личностного становления на основе реализации функции:
• самопонимания (рефлексивная мыследеятельность личности, «произведение» личностного смысла;
• самореализации (выявления, раскрытие и опредмечивание своих сущностных сил);
• самоутверждения (осознание себя и отношение к себе через предъявление своего «конкретного Я» другим людям, для конкретных оно выступает в качестве объекта);
• саморазвития (самосозидание человека, обеспечивающее неповторимость и открытость его индивидуальности);
• самооценка (сопоставление потенциала, стратегии, процесса и результа-
та своего и других учебно-профессиональной деятельности).
Система выделенных функций позволяет наиболее полно определить понимание личностной композиции социально-ценностных отношений и выявить ее внутреннюю структуру:
• Эмоционально-смысловая составляющая, обеспечивающая функцию самоотношения, самопонимания, саморазвития является основанием субъективной личности оно определяет морально-этические отношения и представления человека, связанные со способом удовлетворения его фундаментальных потребностей;
• Деятельно-ценностная составляющая, «отвечающая» за функции самооценки и саморазвития, раскрывает механизм становления и развития субъективной позиции студента и определяет ее мировоззренческий аспект, связанного с самоопределением;
• Поведенческий нормативная составляющая, благодаря которой происходит самореализация и самоутверждение студента в учебной и учебно-производственной деятельности, раскрывает интенции процесса становления, его результативный аспект и определяют обучаемого, студента как субъекта культурно-образовательного процесса.
В процессе исследования, на основании методологических подходов концепции воспитания лаборатории разработана модель профессионального воспитания социально-ориентированной личности, состоящая из содержания, форм, методов, условий и критериев эффективности (A.B. Павлинов).
В центре содержания профессионального воспитания социально-ориентированной личности - формирование ценностного отношения к профессиональным ценностям, к профессиональному труду в целом, которое отражает степень включенности самого студента в систему социальных отношений, возникающих в учебно-воспитательном процессе.
На основании экспертных оценок выявлены критерии эффективности профессионального воспитания и разработа-
20
Казанский педагогический журнал 4'2005
на карта диагностических средств по определению уровня профессиональной воспитанности, под которой мы понимаем определенный уровень личностного развития студента, его нравственно-эстетического отношения к реалиям окружающей действительности, к нормам и ценностям профессиональной деятельности, обретение выпускником системы профессионального образования профессиональных ценностей и идеалов, расширение его духовных потребностей и инте-
ресов, социально-ценностных мотивов, обогащение эмоциональной сферы, нравственных и эстетических чувств, эмпати-ческих способностей, освоение прикладных профессиональных умений, навыков, привычек, опыта саморефлексии, которые способствуют формированию его социальной ориентированности на основе личностной композиции социально-ценностных отношений (Г.А. Шайхутдинова).
СОЦИАЛЬНЫЕ И ЦЕННОСТНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ: НЕКОТОРЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЙ
Б.С. Алишев, д. пс. н., завлаб. психологии; O.A. Аникеенок, к. пс. н., с.н.с.; А.Б. Белоусова, к. пс. н., с.н.с.; Ю.М. Фисин, к. пс. н., с.н.с.
Одним из активно развиваемых направлений современной социальной психологии, как за рубежом, так и в России, является так называемая психология социального познания, в рамках которой изучаются представления людей о фактах, явлениях и процессах общественной жизни, а также закономерности их формирования. Исследований в этой области проведено к сегодняшнему дню немало (I. Ajzen, N. Cantor, S. Chaiken, S.T. Fiske, J.P. Forgas, K.J. Gergen, G. Jahoda, A.W. Kruglanski, S. Moscovici, H. Tajfel, Г.М. Андреева, Е.Ю. Артемьева, B.B. Знаков, В.Ф.Петренко и др.), но круг проблем постоянно расширяется и новых вопросов возникает больше, чем появляется ответов на старые.
Между тем, специфика и закономерности познания человеком социальных объектов различного уровня сложности и комплексности вызывают не только, как может показаться на первый взгляд, академический интерес. Дело в том, что люди не просто живут в некой социальной реальности, а сами конструируют ее, и конструируют, конечно, в соответствии с теми представлениями о сущем и должном, которые у них сложились. Таким
образом, развитие любого общества зависит от социальных представлений его членов, причем, прежде всего, молодых, тех, кому предстоит жить в нем, и конструировать его дальше.
Эти обстоятельства обусловили обращение лаборатории психологии ИПП ПО РАО к изучению социальных представлений студентов ССУЗ и ВУЗ. Под социальными представлениями нами понималась та часть содержания внутреннего мира личности (субъективной реальности), которая связана с познанием социальных объектов и явлений (процессов) различного уровня комплексности и сложности, формированием их имплицитных когнитивных (но не всегда четко осознаваемых) концепций, схем, моделей, а также с формированием отношения к ним, т.е. с их оценкой. Поскольку социальная действительность, которую познает субъект, чрезвычайно многообразна, постольку мы сконцентрировали свое внимание на четырех вопросах: 1) фундаментальные представления молодых людей о соотношении «Я» и «не Я»; 2) особенности когнитивной интерпретации студентами содержания ценностных категорий «справедливость», «свобода»,
Казанский педагогический журнал 4'2005
21
