ВОСПИТАНИЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА Текст научной статьи по специальности «Искусствоведение»

Железнова Тамара Яковлевна

кандидат педагогических наук, профессор кафедры музыкальной педагогики и исполнительства Нижегородской государственной консерватории им. М. И. Глинки E-mail: tazheleznova@gmail.com

Тивикова Светлана Константиновна

кандидат педагогических наук, заведующая кафедрой начального образования НИРО, доцент

E-mail: svetlanativ@yandex.ru

В статье раскрываются особенности развития музыкальной культуры на основе взаимосвязи музыкального восприятия и процесса развития речи детей младшего школьного возраста. Обосновывается важность интегративного подхода. Предлагаются некоторые возможные творческие задания, связанные с восприятием и осмыслением музыки с учетом возрастных особенностей детей и развитием их коммуникативно-речевых умений. Ключевые слова: музыкальное восприятие, музыкальная культура, развитие речи, интегративный подход, младший школьный возраст

Воспитание музыкальной культуры учащихся на основе интегративного подхода

В системе художественного воспитания младших школьников музыке отводится одно из важных мест. Как вид искусства она отражает действительность в звуковых художественных образах и обладает огромной силой эстетического воздействия, являясь содержательной основой для нравственного становления личности. Коммуникативная направленность деятельности педагога в организации общения детей с музыкой помогает воспитывать у них способность воспринимать и осознавать те удивительные средства выражения человеком своих мыслей, чувств, отношения к миру, которые присущи музыке.

Восприятие музыки позволяет решать задачи, связанные с овладением учащимися различными речевыми средствами коммуникации, выражения собственных мыслей и переживаний. Это прежде всего передача эмоционального и смыслового содержания, вызванного восприятием музыкального произведения, которое вводит детей в реальный контекст сложных человеческих чувств и отношений.

Проблемы социокультурного взаимодействия в информационном обществе связаны сегодня со всеми направлениями развития личности человека — с его мировоззрением [4, 5], эмоциональной сферой, поведением. О значении искусства, в том числе музыки, в развитии личности писали отечественные и зарубежные исследователи (Л. С. Выготский, Е. В. Назайкинский,

П. М. Якобсон, Б. М. Теплов, А. А. Леонтьев, Н. А. Ветлугина, Д. Б. Кабалевский, Л. В. Школяр, Р. Арнхейм, А. Н. Сохор, О. В. Соколов, А. А. Евдокимова, Е. А. Сивухина, Р. И. Удало-ва, С. А. Фадеева и др.) [1; 3; 6; 8; 9]. Положения, выдвинутые этими авторами, повлияли на изменения в современном образовательном процессе, учитывающем идеи гуманистической психологии и реализующем личностно ориентированный подход. Эстетическое и общекультурное развитие учащихся строится при этом на принципах развивающего обучения, на взаимосвязи между чувственными и рациональными формами познания мира.

Особую роль занимает здесь развитие музыкальной культуры. Музыкальная культура общества, по мнению ряда исследователей, есть единство музыки и ее социального функционирования [4; 8; 9]. Музыкальную культуру личности ребенка Д. Б. Кабалевский связывал с духовным постижением музыкального искусства: способностью воспринимать музыку как живое образное искусство, рожденное жизнью и неразрывно с жизнью связанное, особое «чувство музыки», позволяющее воспринимать ее эмоционально; умение определять характер музыки и ощущать внутреннюю связь между характером музыки и характером ее исполнения.

На наш взгляд, она включает три основных компонента:

17

исторические и методические аспекты музыкальной педагогики

• когнитивным, связанный с осознанием особенностей данного вида искусства, его жанров, стилей, содержания;

• эмоционально-ценностный, направленный на восприятие музыки, предполагающий наличие собственного отношения к ней, создание и сохранение ценностей данного вида искусства; поскольку различные музыкальные произведения по-разному воздействуют на нашу эмоциональную сферу, можно говорить и о влиянии музыки на духовно-нравственное воспитание обучающихся;

• деятельностный, предпола-18 гающий как эффективное

восприятие музыки, так и музыкальное творчество (в широком смысле слова), включающее создание, исполнение, воспроизведение, распространение произведений музыки. По мнению известного психолога Б. М. Теплова, художественно полноценное восприятие искусства — это активная деятельность, направленная на расширение и углубление познания мира. Несомненными участниками развития музыкальной культуры становятся все субъекты образовательных отношений (педагоги, обучающиеся, родители), каждый из которых обладает своим уровнем знаний, умений, способностей, личностных особенностей. В качестве взрослых участников могут выступать как преподаватели музыкальных, так и общеобразовательных школ, в том числе учителя музыки, педагоги начальной школы.

Развитие музыкальной культуры как части всей духовной культуры личности, безусловно, предполагает развитие целого

комплекса способностей ребенка, таких как искусство слышать, искусство чувствовать, искусство думать и искусство выражать свои мысли, искусство речевого высказывания. Именно поэтому в процессе восприятия музыки и творческой деятельности, связанной с ним, важнейшую роль приобретает педагогическое сопровождение [4; 5; 7; 8; 9]. Особое внимание здесь следует уделять детям, начиная с младшего школьного возраста. При этом важно создать условия для развития музыкальной восприимчивости, адекватного восприятия музыкального образа, умения выразить свои эмоциональные впечатления в образном речевом высказывании.

По нашему мнению, наиболее эффективной в развитии музыкальной культуры различных участников образовательных отношений может стать ориентация на метапредметные и личностные планируемые результаты образования, в том числе музыкального.

Основой здесь выступает музыкальное произведение как текст, многоаспектный анализ которого позволяет рассматривать его с нескольких сторон: и как авторский художественный текст, и как стимул речевой деятельности детей, что позволяет учитывать механизмы восприятия, воспроизведения и создания (порождения) речевого высказывания.

Текст как основа взаимодействия музыки и слова в этом случае будет способствовать формированию не только опыта восприятия музыкального произведения, в который включается способность учащихся создавать собственные речевые высказывания и способность

ш

осмысливать, переживать свои художественные впечатления, но и развитию общей музыкальной культуры. Оно подразумевает использование педагогами различных методов, приемов, форм общения с музыкой, которые могут быть доступны обучающимся этого возраста.

Последовательность заданий определяется стремлением дать возможность учащимся увидеть варианты использования того или иного понятия, той или иной грамматической категории в различных речевых ситуациях.

Так, деятельностный компонент музыкальной культуры предполагает включение школьников и педагогов в различные виды творчества. Наиболее доступным для обучающихся становится деятельность, связанная с осознанием ребенком своего авторского взгляда на мир, с развитием его речи.

При рассмотрении этой неоднозначной проблемы могут быть выделены различные ее аспекты, среди которых важнейшими, на наш взгляд, является определение возможностей интеграции музыки и других видов искусства, в том числе в процессе развития речи учащихся. Интегра-тивный подход, по мнению исследователей и практиков, может быть признан наиболее эффективным для развития музыкальной культуры обучающихся, раскрытия их творческих возможностей. Под интеграцией, в отличие от межпредметных связей, мы понимаем взаимопроникновение, взаимосвязь не только содержания, но и тех изобразительно-выразительных средств, которые могут быть использованы, с учетом их специфики, в процессе восприятия, исполнения и создания произведений,

относящихся к различным видам искусства, в том числе создание обучающимися собственных речевых высказываний на основе музыкальных впечатлений. Это могут быть сочинения различного объема и жанров [2; 7], в том числе эссе, отзыв, аннотация, лирическая зарисовка, катрен, хок-ку, синквейн, лид и др.

Необходимым условием такого интегративного подхода становится система подготовительных упражнений, среди которых может быть выделено несколько групп: упражнения, направленные на осмысленное восприятие музыкальных и литературных произведений; задания, связанные с обогащением эмоционального и музыкального словаря; упражнения, предполагающие создание словосочетаний и предложений, связанных с восприятием музыки; продуцирование собственных речевых высказываний.

Так, слушание музыки может сопровождаться выбором из синонимического ряда тех слов, которые в наибольшей степени соответствуют характеру произведения.

Музыкальное произведение может служить основой и для проведения фасилитированной дискуссии [1], когда его восприятие сопровождается процессом обсуждения на основе иерархически выстроенных вопросов.

Использование различных видов драматизации («живых картин», инсценирования, театра одного актера и др.) в процессе слушания и исполнения вокальных и инструментальных произведений с доступным для обучающихся содержанием создает условия для более глубокого проникновения в содержание произведения, его идеи, для

осознания его художественной ценности.

Соотнесение художественных образов, созданных с помощью различных видов искусства, происходит, например, в процессе художественного иллюстрирования, когда обучающиеся выражают с помощью рисунка свои впечатления от вызвавших эмоциональный отклик музыкальных произведений, эскизы костюмов и декораций к операм, балетам, музыкальным спектаклям.

Так, например, полезной может быть работа с семантическим полем произведения. При сопоставлении музыкальных и литературных произведений особое внимание уделяется выделению семантических полей и способам их выражения средствами различных видов искусства. Семантические поля объединяют слова, относящиеся как к одной, так и различным частям речи, и имеющие общие семантические признаки. Как правило, при работе с музыкальными произведениями наиболее эффективны синонимические семантические поля, которые, в отличие от ги-понимических, включают равноправные по смыслу члены этого поля.

Для проведения подобной работы можно использовать «Словарь эстетических эмоций» В. Г. Ражникова, позволяющий обучающимся не только расширять словарный запас, но и осознавать на вербальном уровне собственные эмоциональные состояния, эстетические переживания, связанные с восприятием и исполнением музыкальных произведений.

В связи с возрастными особенностями детей младшего школьного возраста, их конкретно-образным мышлением

и восприятием эффективными могут быть задания на развитие умений в речевом высказывании найти адекватные слова для описания своего музыкального впечатления. Это может быть задание на словесное выражение основного настроения, содержания музыкального произведения, придумывание ему своего названия (озаглавливание), объяснение названия музыкального произведения, данного автором, выбор названия из нескольких предложенных и объяснение своего выбора, сравнение названий, придуманных детьми, с авторским, определение по авторскому названию содержания произведения и др. ^д

Стимулом для расширения опыта восприятия музыки и речевого высказывания могут быть задания, связанные с выявлением основной мысли литературного произведения (стихотворения, сказки, рассказа), произведения изобразительного искусства и музыкального произведения. Очень эффективны задания, включающие создание детьми рисунков на основе восприятия музыкального произведения, как перенос содержания и настроения из одного вида искусства в другой с обязательными комментариями, рассказами-эссе. Здесь могут использоваться как близкие по содержанию и тематике произведения, так и контрастные.

Расширение понятийно-терминологического словаря детей, работа со словарем музыкальных терминов и понятий позволяет учащимся глубже понимать музыкальный образ, проводить его целостный анализ, выделяя в произведении основные средства музыкальной выразительности.

исторические и методические аспекты музыкальной педагогики

Важной работой становится здесь объяснение значений слов с помощью различных приемов: определения, найденного в словаре, развернутого описания, включения слова в контекст проведения морфемного, словообразовательного или этимологического анализа, подбора синонимов и антонимов.

Интересным может быть также составление плана, основой которого является структура музыкального произведения. Формирование навыка слышать и описывать изменение музыкальной ткани, выделять структурные элементы, разные части произведения может помочь в развитии 20 у учащихся умений, связанных с осознанием структуры литературного текста и его построением, а также умением составлять план собственного текста, создавать вступительные и заключительные части, устанавливать основные виды связи в собственном речевом высказывании.

Конечно, далеко не каждый участник образовательных отношений способен создать оригинальное речевое высказывание, но динамика изменения их способности вслушиваться в музыку, эмоционально ее переживать свидетельствует о развитии музыкальной культуры как педагогов, так и обучающихся.

Интегративный подход, позволяющий соотносить образные выразительные средства

различных видов искусств, делает возможным решение задачи понимания детьми содержания музыки и развития их речи.

Присутствие музыки как эстетической ценности создает условия для эмоционального и нравственного становления детей, позволяет им приобретать опыт нравственных ориентаций, опыт творческой деятельности.

Таким образом, развитие музыкальной культуры содержит в себе огромный педагогический потенциал для развития творчества учащихся, их коммуникативно-речевых умений, приобретения опыта ценностных ориентаций, а для педагогов — становления педагогического мировоззрения, связанного с сопровождением процесса развития личности детей.

Литература

1. Бондарева И. И. Курс «Образ и мысль» в начальной школе: программа, методические рекомендации. 2-е изд., испр. и доп. Н. Новгород: Нижегородский институт развития образования, 2010. 60 с.

2. Гринберг И. Г. Сочинения на основе восприятия музыкальных произведений // Нижегородское образование. 2009. № 2. С. 163-168.

3. Евдокимова А. А. Психология восприятия музыки. Н. Новгород: Изд-во Нижегородской консерватории, 2012. 36 с.

т

4. Железнова Т. Я. Педагогическое мировоззрение как основа становления профессиональной компетентности будущего учителя // Нижегородское образование. 2013. № 2. С. 4-11.

5. Железнова Т. Я. Совершенствование профессиональной подготовки музыканта-преподавателя в условиях повышения квалификации // Музыкальное образование и наука. 2017. № 1 (6). С. 18-22.

6. Сивухина Е. А. Психолого-педагогические аспекты воспитания художественного вкуса // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. 2014. № 8 (46). Ч. I. С. 149-151.

7. Тивикова С. К. Возможности дифференцированного подхода к речевому развитию младших школьников (на примере сочинений-миниатюр) // Начальная школа. 2009. № 12. С.26-30.

8. Удалова Р. И. Формирование основ музыкального вкуса в эстетическом развитии младших школьников // Начальная школа. 2013. № 10. С. 46-52.

9. Фадеева С. А. Музыкальный дизайн в образовательном учреждении. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2011. 95 с.