CC BY
286
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 159.9
О. Б. Бобков
Военно-профессиональное развитие личности курсантов
в условиях военного вуза
В статье рассматривается проблема личностного и профессионального развития курсантов авиационного вуза. Военно-профессиональная деятельность будущего летчика требует от курсанта сформирован-ности целого ряда важных характеристик, в том числе высокоразвитой, устойчивой мотивации воинской службы с доминированием в ней военно-профессиональных мотивов, сложившихся в период обучения в вузе. Наличие высокого уровня военно-профессиональной направленности и учебно-профессиональной мотивации обеспечивает хорошую адаптивность, военно-профессиональное развитие, реализацию психологических ресурсов будущего военного профессионала. Проводится краткий обзор теоретических воззрений о содержании понятий «профессиональное развитие» и «профессиональное становление» в аспекте личностного развития военнослужащего. Автором изложены результаты эмпирического исследования, обоснован банк методик, адекватных задачам и содержанию диагностики профессионального развития личности курсантов военного вуза. Предложены некоторые практические рекомендации по совершенствованию процесса профессионально-личностной подготовки курсантов.
This paper considers the problem of personal and professional development of cadets of the air force university. The professional activity of a future pilot demands from a cadet to have a number of important characteristics such as to be highly educated and to have settled motivation of military service, formed during their training at the university. The high level of military and professional education and teaching and professional motivation provide the future military professional with good adaptation, military professional development and realization of psychological resources. A brief review of theoretical views on the concept of "professional development" and "professional forming" in terms of personal development of serviceman is given. The author presents the results of empirical research, substantiates the methods, which are adequate to tasks and content of diagnostic professional development of the cadets personality in a military university. Some practical recommendations for improving the process of professional and personal cadets training are offered.
Ключевые слова: профессиональное развитие, курсанты военных авиационных вузов, военно-профессиональная направленность, личностные качества, учебно-профессиональная мотивация.
Keywords: professional development, Air Force cadets, military-professional training, military-professionaltraining, personal qualities, teaching and professional motivation.
В современных условиях нестабильной геополитической обстановки особую значимость приобретает проблема повышения качества военно-профессиональной подготовки офицерских кадров. Прежде всего это относится к наиболее сложным видам профессиональной деятельности, к которым с полным основанием может быть отнесена летная деятельность. Особенностью организации военного образования является степень его соответствия государственной политике в области национальной безопасности, обороны и образования, современному уровню развития военной науки и техники. Мы считаем, для того чтобы будущие офицеры могли успешно и качественно выполнять возложенные на них в войсках задачи, необходимо в период обучения в вузе обеспечить высокий уровень их профессиональной подготовленности.
Придерживаясь точки зрения А. К. Марковой, под профессионализацией мы понимаем целостный, непрерывный процесс становления личности специалиста, развернутый во времени и проявляющийся в своей специфической организации, то есть имеющий последовательность, стадии, фазы, которые различаются по содержательным и динамическим характеристикам [1]. Имеется множество точек зрения на процесс профессионального развития личности (Е. А. Климов, Т. В. Кудрявцев, В. Д. Шадриков, Н. В. Кузьмина, Л. М. Митина, Т. Л. Ядрышникова и др.). По мне-
© Бобков О. Б., 2015 116
нию В. Д. Шадрикова, весь процесс профессионального развития можно разделить на три этапа, в период профессионального становления происходит непосредственное формирование профессиональной компетентности. Согласно Т. В. Кудрявцеву, профессиональное становление личности подразделяется на четыре стадии. Собственно профессиональное обучение, т. е. целенаправленная подготовка к избранной профессиональной деятельности в ходе продуктивной интеллектуальной и практической деятельности, происходит в период обучения в учебном заведении. Военное высшее учебное заведение - это важное, но промежуточное звено в стадии профессионального развития, и оно ориентировано на особые задачи в плане профессионального развития военного специалиста [2]. На наш взгляд, военно-профессиональная деятельность предполагает активное военно-профессиональное развитие, в рамках которого осуществляется формирование устойчивой военно-профессиональной направленности личности специалиста. Наличие высокого уровня военно-профессиональной направленности обеспечивает соответствие быстро меняющимся и усложняющимся требованиям профессии, дает возможность строить свое военно-профессиональное развитие как поступательное восхождение, достигая новых вершин, означающих возможно полную реализацию имеющихся у человека психологических ресурсов [3].
Приоритет развития личности в системе военно-профессиональной подготовки, а также проблемы направленности личности, ее военно-профессионального самоопределения, военно-профессиональной готовности рассматривались в трудах многих ученых (Б. Г. Ананьев, С. И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, А. А. Бодалев, В. П. Беспалько, В. А. Крутецкий, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, А. Т. Ростунов, Л. А. Рудкевич, Е. И. Степанова, Н. Ф. Талызина, П. А. Шавир, В. Д. Шадриков, В. А. Якунин и др.). Несмотря на большое количество теоретических и эмпирических исследований, выполненных в области профессионального становления личности, актуальность изучения данной проблемы не снижается до сих пор, а в области военного образования является малоизученным аспектом, в то время как необходимость в таких исследованиях имеется.
Мы разделяем точку зрения А. К. Марковой, Т. В. Кудрявцева, Ю. П. Поваренкова и других ученых, что профессиональное становление в психологическом плане представляет собой динамический и непрерывный процесс развития личности в системе взаимосвязанных профессионально значимых видов деятельности и предполагает использование совокупности развернутых во времени приемов социального воздействия на личность, включение в разнообразные профессионально значимые виды деятельности (познавательную, учебно-профессиональную, включающую специальную наземную и летную подготовку, и т. д.), имеющие целью сформировать у нее систему обобщенных знаний и умений, профессионально значимых качеств, форм поведения и индивидуальных способов выполнения профессиональной деятельности [4].
Проведенный нами анализ исследований по профессиональному становлению и развитию, подходов к диагностике показал, что изучение процесса профессионализации может осуществляться с применением комплекса методик, выявляющих уровень профессионально важных качеств: личностных, интеллектуальных, психофизиологических, физиологических, физических, с выделением военно-профессиональной направленности как составляющей ядро профессиональной пригодности; а также долговременной мотивацией на профессию военного летчика. Мы придерживаемся мнения, что военно-профессиональная направленность (ВПН) входит в понятие профессионализма наряду с эффективностью военно-профессиональной деятельности, стабильностью показателей качества, высоким уровнем военно-профессиональной компетенции и квалификации, личностными качествами, в том числе военно-профессиональной креативностью, эрудицией и пр. [5]
В процессе профессионального развития курсантов военного вуза условно выделяют несколько этапов, на которые указывают документы, научно-педагогическая литература по высшей школе в соответствии с требованиями квалификационных характеристик: общеразвиваю-щий, ориентировочно-профессиональный, общепрофессиональный, специализированный. К концу каждого этапа курсант должен подняться на новую ступень теоретической и практической подготовки, сформированности профессиональных умений, качеств. Кроме того, каждый этап профессиональной подготовки в вузе может быть охарактеризован уровнем готовности к военно-летной деятельности, которая является интегративным показателем эффективности обучения, поэтому важно установить её содержание в целом уже на начальном этапе обучения. В условиях военного заведения основной вид деятельности курсанта - деятельность по овладению профессией и специальностью, которая может быть рассмотрена как совокупность учебно-познавательной, служебной, общественной и некоторых других видов деятельности [6]. Важнейшей особенностью подготовки офицера военного вуза является то, что этот процесс профессионально направлен, подчинен освоению способов и опыта профессионального решения тех задач, с кото-
117
рыми курсанты могут встретиться в практике офицерской службы. Поэтому в целом деятельность курсанта - это учебно-профессиональная деятельность. Исходя из этой особенности, основной проблемой обучения в военном вузе является переход от актуально осуществляемой учебной деятельности курсанта к усваиваемой им деятельности профессиональной [7]. С позиций теории деятельности такой переход идет по линии трансформации мотивов.
На базе филиала «Военного учебно-научного центра Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н. Е. Жуковского и Ю. А. Гагарина» (г. Сызрань) было проведено экспериментальное исследование с привлечением 389 курсантов II-V курсов. Представленная выборка является репрезентативной для данного военного вуза.
В психологическом плане в качестве критериев оценивания особенностей процесса профессионального становления курсантов военного авиационного вуза были выделены следующие показатели: личностные качества (нравственность, целеустремленность, настойчивость, сильная воля, способность к адекватной самооценке, способность к психической адаптации к различным условиям, устойчивость к неблагоприятным воздействиям), военно-профессиональная направленность (летная), учебно-профессиональная мотивация, профессиональные способности, уровень овладения знаниями, умениями и навыками.
На первоначальном этапе эмпирического исследования были применены методы опроса (включая беседы, тестирование), контент-анализа (анализа документов, отражающих учебную, служебную и военно-профессиональную деятельность курсантов), модульно-рейтинговой системы оценки военно-профессиональной деятельности курсантов. Разработан и обоснован банк методик, адекватных задачам и содержанию диагностики профессионального становления личности курсантов военного авиационного вуза: 1) методика «Диагностика мотивационной структуры личности» (В. Э. Мильман), позволяющая выявлять некоторые устойчивые тенденции личности: общую и творческую активность, стремление к общению, обеспечению комфорта и социального статуса и др.; 2) методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению (метод Ч. Д. Спилбергера в модификации А. Д. Андреевой), включающая уровень познавательной активности, тревожности и гнева как актуальных состояний и как свойств личности. Настоящий вариант дополнен шкалой мотивации достижения успеха, новым способом обработки, адаптирован к условиям военного вуза; 3) методика «Оценка военно-профессиональной направленности» (А. Ф. Боровиков, Б. В. Овчинников) предназначена для определения уровня военно-профессиональной мотивации и направленности учебной деятельности в вузе; 4) методика «Мотивация учебной деятельности» (А. А. Реан, В. А. Якунин, модификация Н. Ц. Бадмаевой), исследование пяти групп мотивов: социальные, познавательные, профессиональные, мотивы социальной идентификации, личностные; 5) многофакторный личностный опросник Р. Кеттела (16 PF) - форма А (выборочные факторы: «В», «С», «G», «Н», «Q3», «Q4», отражающие личностные качества, относящиеся к профессионально важным качествам военного летчика). Достоверность проведенного исследования обеспечивалась репрезентативностью выборки испытуемых, использованием взаимодополняющих методик, качественной интерпретацией данных, сравнительным анализом результатов с применением методов математической статистики (средние значения, корреляционный анализ, критерий Спирмена).
Исследование показало, что большинство курсантов имеют высокий (47%) и очень высокий уровень учебной мотивации (35%), который характеризуется продуктивной мотивацией с выраженным преобладанием познавательной активности и положительным эмоциональным отношением к учению (в основном курсанты III и V курсов). 14,6% обследуемых курсантов имеют средний уровень с несколько сниженной познавательной мотивацией, с диффузным эмоциональным отношением (8,3%) (при среднем балле 4,0-4,3), с повышенной эмоциональностью на занятиях, чувствительностью к оценочному аспекту обучения (3,6%) (при среднем балле 3,33,67); позитивным отношением при фрустрированности потребностей (2,7%). Тревожащим фактом является наличие курсантов, обучающихся на III-IV курсах (3,4%), с низкой мотивацией учения, характеризующейся ощущением «скуки», отрицательным эмоциональным отношением к учебе (средний балл ниже 3,3). Одним из факторов данного явления может служить наличие ненормативных кризисов профессионального становления личности, которые носят непредсказуемый характер и могут протекать на фоне любой стадии профессионального становления, вызванные случайными событиями или инициированные сверхнормативной активностью личности, при ситуации переживания рассогласования в сфере самосознания личности [8]. Жизненные события, создающие потенциальную или актуальную угрозу удовлетворению фундаментальных потребностей, могут способствовать возникновению противоречий, вызывающих состояние беспокойства у индивида. Это состояние сопровождается переживаниями, отрицательными или положительными эмоциями [9]. 118
Другим фактором, детерминирующим низкую учебную мотивацию, может выступать кризис профессиональных эспектаций (18-20 лет), проявляющийся в адаптационных трудностях, несовпадении профессиональных ожиданий и реальной действительности [10]. Способами преодоления кризиса будут: активизация учебных усилий, корректировка военно-профессиональных мотивов, в крайнем случае, увольнение, смена специальности.
На рис. 1 продемонстрированы графические результаты уровня учебной мотивации курсантов 11-У курсов.
70 60 50 40 30 20 10 0
□ очень высокий
□ высокий
□ средний
□ низкий
2 курс
3 курс
4 курс
5 курс
Рис. 1. Динамика уровня учебной мотивации курсантов (эмоциональный и познавательный компоненты) (%)
В учебном процессе курсант должен выступать не как пассивный объект педагогического управления и простой накопитель знаний, а как субъект познавательной деятельности, который своей активностью в значительной степени определяет результативность учебной деятельности. Познавательный интерес, как и всякая потребность, имеет большую побудительную силу, формируя его, курсант в состоянии добиться повышения эффективности боевой подготовки. Поэтому очень важно придать личностный и общественный смысл любому изучаемому вопросу.
По результатам исследования прослеживается общая тенденция к повышению уровня учебной мотивации к старшим курсам.
Корреляционный анализ показал заметную связь между показателями успеваемости и уровнем учебной мотивации (р = 0,67; с достоверностью 95%), чем выше средний балл, тем выше мотивация к учению.
Как одно из средств повышения мотивации курсантов к активной и планомерной учебной работе по усвоению фундаментальных основ профессиональных знаний и умений, в педагогическом процессе широко применяется рейтинговая система оценки учебной деятельности обучаемых. Следует отметить, что специфика обучения в военном вузе предполагает оценивание курсанта не только по успеваемости, но и по другим направлениям военно-профессиональной деятельности (выделение структурных компонентов рейтинга достаточно условно): успеваемость (в т. ч. летная), активность в научной работе, физическая подготовленность, дисциплинированность, сформированность командно-методических навыков и навыков воспитательной работы, общественная активность. На практике все они взаимосвязаны и взаимодействуют друг с другом, хотя специфика каждого из структурных компонентов характерно проявляется в процессе военно-профессиональной подготовки.
Наши данные показывают слабую корреляционную зависимость между рейтингом и уровнем учебной мотивации (р = 0,24; с достоверностью 90%), возможно, это связано с тем, что мо-дульно-рейтинговая система включает в себя структурные компоненты, касающиеся в целом военно-профессиональной деятельности курсанта, а не только учебной.
Результаты изучения особенностей военно-профессиональной направленности курсантов позволяют говорить о тенденции к повышению уровня ВПН по мере перехода от младших курсов к старшим. Возрастает военная доминанта (общая и частная), которая отражает общую направленность на военную службу, глубину и устойчивость стремления стать военным летчиком. Корреляционный анализ выявил заметную связь между ВПН и возрастом испытуемых (р= 0,54; р = 0,57; р = 0,55; р = 0,57; р = 0,67; с достоверностью 95%). На рис. 2 представлены результаты, которые наглядно показывают динамику роста ВПН курсантов вуза.
80 60 40 20 0
поступлении
□ высокий □ средний □ ниже среднего □ низкий
Рис. 2. Динамика военно-профессиональной направленности курсантов (%)
Проанализировав результаты оценки ВПН, можно сказать, что для значительной части абитуриентов (30% с низкой ВПН - обучение в военном учебном заведении нецелесообразно, предпочтительнее гражданская специальность, 40% с уровнем ВПН ниже среднего - обучение в военном вузе может быть сопряжено с существенными затруднениями) характерны внешние мотивы выбора военной специальности: военная форма, материальная обеспеченность, престижность, романтика военной жизни, право командовать другими людьми. Побудительной силой при выборе профессии военного летчика для половины поступающих была семейная традиция, совет знакомых, родственников, родителей. Лишь третья часть абитуриентов способна на успешное обучение в вузе, выбор военной специальности целесообразен. Колебаний при выборе этой специальности не было у 70% поступающих. Внутренними мотивами (служение Родине, большое желание стать военным летчиком) руководствовались лишь 3% обследуемых.
Мы наблюдаем положительную динамику ВПН курсантов уже на первом ориентировочно-профессиональном этапе профессионального становления, когда формируется активная установка на овладение профессией.
Нами был проведен анализ динамики результатов вступительных экзаменов абитуриентов в соотношении с результатами государственного междисциплинарного экзамена (выпускной квалификационной работы) за последние десять лет и выявлена тенденция к снижению показателей среднего балла на 12% (0,26 абс. ед.) при поступлении в вуз и на 3% (0,1 абс. ед.) по окончании военного вуза. Можно сделать вывод, что за годы обучения в военном вузе возрастает уровень интеллектуального развития, освоения обучающимися специальных знаний, навыков и умений, включающих опыт познавательной, практической и творческой деятельности, что способствует скорейшей их адаптации к военно-профессиональной (летной) деятельности, а также формированию мотивации к военной службе и становлению профессионально ценностных качеств. Однако следует отметить, что тревожащим фактором является незначительное снижение среднего балла государственного междисциплинарного экзамена. Детерминантами, инициирующими данное явление, могут выступать как внутренние, так и внешние мотивы. На мотива-ционную сферу влияние оказывают не только внутренние побудительные силы, внешняя среда играет огромную роль в формировании мотивации (особенности образовательного процесса, внешняя макро- и микросреда, различные объективные обстоятельства и т. п.) [11].
По мнению выдающегося психиатра В. Н. Мясищева, результаты, которые достигает человек в своей жизни, лишь на 20-30% зависят от его интеллекта, а на 70-80% - от мотивов, которые побуждают его определенным образом вести себя. Мы считаем, что трудности в обучении связаны не с умственными способностями, а с недостаточным развитием волевых качеств, незрелостью форм саморегуляции и самоорганизации, с недостаточно сформированной мотиваци-онной сферой [12].
При изучении взаимосвязи ВПН с учебной мотивацией (познавательным и эмоциональным компонентами) было установлено, что средний и высокий уровень ВПН коррелирует с высоким уровнем учебной мотивации (в 78% случаев), ниже среднего и низкая ВПН - со сниженной познавательной мотивацией учения (выявлена заметная связь, р = 0,65; с достоверностью 95%). Однако необходимо отметить, что при высоком и среднем уровнях ВПН в некоторых случаях наблюдается снижение познавательной активности, диффузное эмоциональное отношение к учебной деятельности.
С помощью методики диагностики мотивационной структуры личности (В. Э. Мильман) мы попытались выявить некоторые устойчивые тенденции личности курсантов: общую и творческую активность, стремление к общению, обеспечению комфорта и социального статуса, общест-
при 3 курс 5 курс
венную полезность. На основе ответов составили суждение о рабочей (учебной сфере) и общежитейской направленности личности, относящейся ко всей сфере жизнедеятельности. На рис. 3 графически представлены варианты мотивационного профиля личности курсантов (среднее значение).
35 30 25 20 15 10 5 0
^zi
————"г—
-1-1-1-1-1-1-1
Ж К С О Д ДР ОД
- 2 курс
3 курс
4 курс
5 курс
Ж - жизнеобеспечение
К - комфорт
С - социальный статус
О - общение
Д - общая активность
ДР - творческая активность
ОД - общественная полезность
Рис. 3. Представленность мотивационного профиля личности курсантов на разных этапах профессионального становления (учебная и общежитейская направленность)
Как видно из графика, мотивационный профиль личности курсантов на всех этапах профессионализации имеет выраженную рабочую (учебную) направленность, средние показатели практически по всем шкалам выше по сравнению с общежитейской направленностью.
Качественно-количественный анализ результатов показал, что более выражена подшкала «творческая активность» (ср. б. 24,8). Далее по степени выраженности идет подшкала «социальная полезность» (ср. б. 22,5), ниже рангом стоит подшкала, касающаяся сферы общения, межличностного взаимодействия (ср. б. 20,5). Социальный статус (ср. б. 19,7) по степени значимости находится выше общей активности (ср. б. 17,4). Практически одинаковые низкие показатели получены по подшкалам «комфорт» (ср. б. 14,5) и «жизнеобеспечение» (ср. б. 13,5). Наиболее высокие показатели учебной активности выявлены у курсантов IV курса.
Далее нами были составлены типы мотивационного профиля личности курсантов, которые наглядно показаны в диаграмме (рис. 4).
100 80 60 40 20 0
./Г -Л 1 '— У
4=9=,,
□ прогрессивный
□ регрессивный
□ импульсивный
□ экспрессивный
2 курс
3 курс
4 курс
5 курс
Рис. 4. Типы мотивационного профиля личности курсантов вуза
У большинства курсантов на всех курсах выявлен прогрессивный тип личности с социально направленной позицией (от 65 до 85%), характеризующийся заметным превышением уровня развивающих мотивов над уровнем мотивов поддержания. При достаточно высоком процентном содержании данного типа мотивации, мы наблюдаем тенденцию к его снижению к выпускному курсу; самый низкий процентный показатель выявлен у курсантов III курса в 65% случаев (второй, общепрофессиональный этап). Данный этап обучения характеризуется наличием самого большого показателя регрессивного типа мотивационного профиля личности по сравнению с другими этапами (9%). Тревожащим фактом является незначительное, но стабильное снижение социальной активности курсантов к V курсу (от 3,5 до 7,7%). Для регрессивного типа мотиваци-онного профиля характерно превышение общего уровня мотивов поддержания над развивающими мотивами: жизнеобеспечения, комфорта, социального статуса, общения; в наиболее отчетливом виде регрессивный тип отражается в последовательном снижении профильной линии слева направо. Часто встречается среди плохо успевающих курсантов.
Корреляционный анализ показал умеренную связь между показателями успеваемости и типами мотивационного профиля (р = 0,41; с достоверностью 95%). У курсантов прогрессивного типа мотивационного профиля личности чаще встречается средний балл от 3,8 и выше; регрессивный тип коррелирует с показателями успеваемости, где средний балл ниже 3,6.
На всех этапах профессионального становления с частотой встречаемости до 15% выявлен импульсивный тип мотивационного профиля, который характеризуется резкими перепадами профильной линии с тремя выраженными пиками, чаще всего по шкалам «К», «О», «ДР», и отражает значительную дифференциацию, возможно, конфронтацию различных мотивационных факторов внутри общей структуры личности.
Экспрессивный тип мотивационного профиля личности наблюдается на III, IV, V курсах (11, 2,8, 3,3% соответственно), характеризуется стремлением субъекта через повышение уровня самоутверждения. В рисуночном профиле заметны перепады профильной линии с наличием двух пиков: чаще других встречаются сочетания пиков по шкалам «К» и «ДР». В этом типе отражается определенная выборочная дифференциация мотивационных факторов раздельно по группам поддерживающих (П, К, С) и развивающих (Д, ДР, ОД) мотивов.
В материалах статьи отражены результаты первоначального этапа исследования особенностей процесса профессионального становления военных вертолетчиков. По результатам эмпирического исследования можно предположить, что процесс профессионального становления личности курсантов военного авиационного вуза имеет специфические особенности, связанные с условиями военно-учебного заведения «казарменного типа», рядом служебных обязанностей курсантов, так как учебный процесс не единственный вид деятельности обучаемых. Полученные в нашем исследовании данные позволяют говорить о том, что наблюдается тенденция к повышению уровня военно-профессиональной направленности к старшим курсам как одной из основных содержательных характеристик профессионального развития будущих офицеров. Высокий уровень учебной мотивации, который характеризуется продуктивной мотивацией с выраженным преобладанием познавательной активности и положительным эмоциональным отношением к учению, выявлен у 82% обучающихся на разных курсах. Мотивационный профиль личности курсантов на всех этапах профессионализации имеет выраженную рабочую (учебную) направленность. У большинства курсантов (на всех курсах) выявлен прогрессивный тип личности с социально направленной позицией, характеризующийся заметным превышением уровня развивающих мотивов над уровнем мотивов поддержания.
Однако необходимо обратить внимание на стабильное снижение социальной активности курсантов к V курсу; на наличие низкого уровня учебной мотивации курсантов, высокого процента регрессивного типа мотивационного профиля личности на общепрофессиональном этапе (III курс), когда курсанты активно включаются в научную и профессионально-практическую деятельность. Это служит основанием для продолжения дальнейшего исследования различных аспектов профессионального становления (взаимосвязь ПВК с ВПН, с определением основных направлений мотивационной сферы профессиональной подготовки) военных вертолетчиков в период обучения в вузе, с целью обоснования психолого-педагогических условий совершенствования процесса профессионально-личностной подготовки курсантов авиационных ввузов по военно-специальным дисциплинам и выработки научно-прикладных рекомендаций.
К основным из психолого-педагогических условий можно отнести: единство взглядов и требований руководящего состава ввуза, командного и профессорско-преподавательского состава на военно-профессиональную подготовку курсантов; единство и согласованность педагогических воздействий всех должностных лиц; качественную военно-психологическую, военно-акмеологическую и педагогическую подготовленность преподавателей; оптимизацию и систематичность учебно-воспитательных воздействий; объективную оценку и учет результатов подготовки, корректировку на этой основе дидактического процесса; творческий подход профессорско-преподавательского состава к педагогическому процессу; совершенствование методических систем обучения специалистов-вертолетчиков; привитие курсантам навыков и умений рационального самообразования.
Одно из решений поставленной проблемы, возможно не единственное, но достаточно эффективное, видится в организации на занятиях необходимых учебно-пространственных сред, к наиболее эффективным из них относятся компьютерные учебно-пространственные среды, в применении инновационных технологий обучения, метода модульно-рейтинговой системы оценки военно-профессиональной деятельности курсантов, программы тестового контроля знаний и т. д., повышающих продуктивность обучения, успеваемость курсантов.
Важным аспектом формирования устойчивой учебно-профессиональной мотивации курсантов является применение преподавателями наиболее эффективных методик на основе совре-
менных концепций обучения, использование результатов исследований различных дидактических методов и способов повышения эффективности учебно-профессиональной мотивации в процессе обучения в вузе: методы активного обучения (дискуссия, игровое моделирование, психологический тренинг), интерактивное обучение, проблемное обучение, индивидуализированные программы обучения и т. д.
Результаты, полученные в ходе исследования, могут быть использованы психологами при разработке рекомендаций по формированию учебной мотивации, коррекционно-развивающих программ по самосовершенствованию, целеполаганию, повышению способности курсантов к саморегуляции поведения.
Примечания
1. Лысакова Е. Н. Теоретические основы отечественной военно-авиационной психологии // Военная мысль. 2010. № 1. С. 71-78.
2. Вилюнас В. Психология развития мотивации. СПб.: Речь, 2006. С. 458; Шадриков В. Д. Введение в психологию: мотивация поведения: учебник. М.: Наука, 2009. 549 с.
3. Маркова А. К. Формирование мотивации учения. М., 1990. С. 192.
4. Лысакова Е. Н. Указ. соч.
5. Виноградова Г. А., Бобков О. Б. Динамика учебно-профессиональной мотивации курсантов в процессе обучения в военном вузе // Известия Самарского научного центра Российской академии наук: СНЦ РАН. 2012. Т. 14. № 2. С. 386-392.
6. Там же.
7. Маркова А. К. Указ. соч. С. 192.
8. Военная педагогика / под ред. О. Ю. Ефремова. СПб.: Питер, 2008. С. 640.
9. Бобкова Т. С., Бобков О. Б. Профессиональное становление военного специалиста в период обучения в вузе в условиях модернизации военного образования / / Сибирский педагогический журнал. Новосибирск: НГПУ, 2011. № 9. С. 217-231.
10. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. С. 508.
11. Военная педагогика.
12. Там же.
Notes
1. Lysakova E. N. eoreticheskie osnovy otechestvennoj voenno-aviacionnoj psihologii [The theoretical basis of the domestic military-aviation psychology] // Voennaya mysl'- Military thought. 2010, No. 1, pp. 71-78.
2. Vilyunas V. Psihologiya razvitiya motivacii [Psychology of motivation development]. SPb. Rech. 2006. P. 458; Shadrikov V. D. Vvedenie v psihologiyu: motivaciya povedeniya: uchebnik [Introduction to psychology: motivation of behavior: a textboo. M. Nauka. 2009. 549 p.
3. Markova A. K. Formirovanie motivacii ucheniya [Formation of learning motivation]. M. 1990. P. 192.
4. Lysakova E. N. Op. cit.
5. Vinogradov G. A., Bobkov, O. B. Dinamika uchebno-professional'noj motivacii kursantov v processe obucheniya v voennom vuze [Dynamics of educational and professional motivation of students in the learning process in the military higher education institution] // Izvestiya Samarskogo nauchnogo centra Rossijskoj akademii nauk: SNC RAN - Proceedings of the Samara scientific center of the Russian Academy of Sciences: Samara Scientific Centre of RAS. 2012. Vol. 14, No. 2, pp. 386-392.
6. Ibid.
7. Markova A. K. Op. cit. P. 192.
8. Voennaya pedagogika - Military pedagogy / ed. by O. Yu. Efremov. SPb. Piter. 2008. P. 640.
9. Bobkova T. S., Bobkov O. B. Professional'noe stanovlenie voennogo specialista v period obucheniya v vuze v usloviyah modernizacii voennogo obrazovaniya [Professional development of a military expert in the period of study at the University in conditions of modernization of military education] // Sibirskij pedagogicheskij zhurnal -Siberian pedagogical magazine. Novosibirsk. NPSU. 2011, No. 9, pp. 217-231.
10. Il'in E. P. Motivaciya i motivy [Motivation and motives]. SPb. Piter. 2000. P. 508.
11. Voennaya pedagogika - Military pedagogy.
12. Ibid.
