CC BY
138
УДК 159.9
Бобков Олег Борисович
Доцент, начальник кафедры тактики и общевоенных дисциплин, Филиал военного учебно-научного центра ВВС «ВВА им. профессора Н. Е. Жуковского и Ю. А. Гагарина», [email protected], Самарская область, Сызрань
Бобкова Татьяна Степановна
Кандидат психологических наук, младший научный сотрудник научно-исследовательской лаборатории педагогического и психологического обеспечения обучения летного состава, [email protected], Самарская область, Сызрань
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ВОЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ВОЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Bobkov Oleg Borisovich
An assistant professor, a headmaster of tactics and military disciplines cathedra
Bobkova Tatyana Stepanovna
A candidate ofpsychologic sciences, junior collaborator of scientific research laboratory of pedagogical and psychologic security offlying staff training.
Syzran branch of Air Force Educational and Scientific N. E. Zhukovsky and Y. A. Gagarin Air Force Academy Centre (Sysran)
PROFESSIONAL BECOMING OF MILITARY SPECIALIST DURING FHE TRAINING AT HIGH SCHOOL ON THE CONDITION OF MILITARY EDUCATION MODERNIZATION
В условиях модернизации военного образования, сокращения количества военных вузов особую значимость приобретает проблема повышения качества военно-профессиональной подготовки офицеров. Прежде всего, это относится к наиболее сложным видам профессиональной деятельности, к которым с полным основанием может быть отнесена летная деятельность. Особенностью организации военного образования является степень его соответствия государственной политике в области национальной безопасности, обороны и образования, современному уровню развития военной науки. Мы считаем, для того чтобы будущие офицеры могли успешно и качественно выполнять возложенные на них в войсках задачи, необходимо в период обучения в вузе обеспечить высокий уровень их профессиональной подготовленности.
Придерживаясь точки зрения А. К. Марковой, под профессионализацией мы понимаем целостный, непрерывный процесс становления личности специалиста, развернутый во времени и проявляющийся в своей специфической организации, то есть имеющий последовательность, стадии, фазы, которые раз-
личаются по содержательным и динамическим характеристикам [16]. Имеется множество точек зрения на процесс профессионального развития личности (Е. А. Климов, Т. В. Кудрявцев, В. Д. Шадриков, Н. В. Кузьмина, Л. М. Митина, Т. Л. Ядрышникова и т. д.). По мнению В. Д. Шадрикова, весь процесс профессионального развития можно разделить на три этапа, в период профессионального становления происходит непосредственное формирование профессиональной компетентности. Согласно Т. В. Кудрявцева, профессиональное становление личности подразделяется на четыре стадии. Собственно профессиональное обучение, т. е. целенаправленная подготовка к избранной профессиональной деятельности в ходе продуктивной интеллектуальной и практической деятельности, происходит в период обучения в учебном заведении. Военное высшее учебное заведение - это важное, но промежуточное звено в стадии профессионального развития и оно ориентировано на особые задачи в плане профессионального развития военного специалиста [6; 19].
На наш взгляд, военно-профессиональная деятельность предполагает активное военно-профессиональное развитие, в рамках которого осуществляется формирование устойчивой военно-профессиональной направленности личности специалиста. Наличие высокого уровня военно-профессиональной направленности обеспечивает соответствие быстро меняющимся и усложняющимся требованиям профессии, дает возможность строить свое военно-профессиональное развитие как поступательное восхождение, достигая новых вершин, означающих полную реализацию имеющихся у человека психологических ресурсов [4; 15].
Процессы профессионального становления являются предметом постоянного интереса ученых и практиков в связи с их высокой социальной значимостью. Согласно высказыванием Б. Ф. Ломова, процесс профессионального становления личности является многоаспектным, многоплановым и чрезвычайно сложным, если рассматривать его с точки зрения объективного и субъективного содержания.
Приоритет развития личности в системе военно-профессиональной подготовки, а также проблемы направленности личности, ее военно-профессионального самоопределения, военно-профессиональной готовности рассматривались в трудах многих ученых (Б. Г. Ананьев, С. И. Архангельский, А. В. Барабанщиков, В. В. Богуславский, А. А. Бодалев, В. П. Беспалько, Е. И. Головаха, А. А. Деркач, С. И. Зиновьев, 3. Ф. Есарева, Е. П. Ильин, В. А. Крутецкий, Ю. Н. Кулюткин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн,
A. Т. Ростунов, Л. А. Руцкевич, Е. И. Степанова, Н. Ф. Талызина, Г. И. Щукина,
B. А. Ддов, В. А. Якунин и др.) [1; 18]. Несмотря на большое количество теоретических и эмпирических исследований, выполненных в области профессионального становления личности, актуальность изучения данной проблемы не снижается до сих пор, а в области военного образования является малоизученным аспектом, в то время как необходимость в таких исследованиях имеется.
Мы разделяем точку зрения А. К. Марковой, Т. В. Кудрявцева, Ю. П. По-варенкова и других ученых, что профессиональное становление в психоло-
гическом плане, представляет собой динамический и непрерывный процесс развития личности в системе взаимосвязанных профессионально значимых видов деятельности и предполагает использование совокупности развернутых во времени приемов социального воздействия на личность, включение в разнообразные профессионально значимые виды деятельности (познавательную, учебно-профессиональную, включающую специальную наземную и летную подготовку, и т. д.), имеющие целью сформировать у нее систему обобщенных знаний и умений, профессионально значимых качеств, форм поведения и индивидуальных способов выполнения профессиональной деятельности. Следовательно, развитие профессионально значимых психологических качеств у субъекта деятельности в ходе профессионального становления является одним из факторов, обеспечивающих успешность осуществления данного процесса [16; 18].
Проведенный нами анализ исследований по профессиональному становлению и подходов к его диагностике показал, что изучение процесса профессионализации может осуществляться с применением комплекса методик, выявляющих уровень профессионально важных качеств: личностных, интеллектуальных, психофизиологических, физиологических, физических, с выделением военно-профессиональной направленности, как составляющей ядро профессиональной пригодности; а также долговременной мотивацией на профессию военного летчика [7].
Мы придерживаемся мнения, что военно-профессиональная направленность (ВПН) входит в понятие профессионализма, наряду с эффективностью военно-профессиональной деятельности, стабильностью показателей качества, высоким уровнем военно-профессиональной компетенции и квалификации, личностными качествами, в том числе военно-профессиональной креативностью, эрудицией и пр. [8]. Таким образом, профессиональное становление: во-первых, проявляется в развитие всех групп профессионально важных качеств, во-вторых, затрагивает все стороны личности профессионала (военно-профессиональную направленность, характер, способности, профессиональную мотивацию, подготовленность) [12; 15].
В процессе профессиональной самореализации курсантов военного вуза условно выделяют несколько этапов, на которые указывают документы, научно-педагогическая литература по высшей школе в соответствии с требованиями квалификационных характеристик [13]. На первом, общеразвиваю-щем, ориентировочно-профессиональном этапе закладывается методологическая основа специалиста, осуществляется фундаментальная теоретическая и практическая подготовка, в процессе которой усваиваются алгоритмы профессиональной деятельности, формируется активная установка на овладение профессией. Деятельность курсантов носит преимущественно учебный характер. Данный этап охватывает 1-й, 2-й и частично 3-й курсы. Стиль работы командиров, преподавателей военного института, содержание их требований, умение использовать опыт для закрепления положительного отношения к профессии в значительной степени влияют на весь последующий процесс
становления, развития профессиональной реализации будущих офицеров. Если в данный период активно поддержать профессиональные стремления курсанта, помочь осознать ему, что трудности службы и учебы - необходимый этап в овладении военной профессией, то он воспримет это как определенный рубеж, который необходимо преодолеть, в результате происходит снижение психической напряженности, связанной с преодолением трудностей при освоении профессиональных обязанностей. На втором, общепрофессиональном, этапе (3-й и 4-й курсы) формируется целостное представление о конкретной деятельности специалиста, профессиональной мотивации, умениях профессиональной деятельности. Курсанты активно включаются в научную и профессионально-практическую деятельность. На третьем, специализированном, этапе, охватывающем 4-й и 5-й курсы, который завершается преддипломной практикой и дипломной работой, курсанты теоретически и практически углубляют знания алгоритмов, стратегий решения военно-летных задач. Они учатся разрабатывать в полном объёме тактическую задачу, моделируя реальные ситуации, используя современные информационные системы данных [6]. В ходе этого этапа происходит формирование умений выбора рационального варианта решения тактической задачи, активизируются творческие способности. К концу каждого этапа курсант должен подняться на новую ступень теоретической и практической подготовки, сфор-мированности профессиональных умений, качеств. Кроме того, каждый этап профессиональной подготовки в вузе может быть охарактеризован уровнем готовности к военно-летной деятельности, которая является интегративным показателем эффективности обучения, поэтому важно установить её содержание в целом уже на начальном этапе обучения.
В условиях военного заведения основной вид деятельности курсанта -деятельность по овладению профессией и специальностью, которая может быть рассмотрена как совокупность учебно-познавательной, служебной, общественной и некоторых других видов деятельности [8]. Важнейшей особенностью подготовки офицера военного вуза является то, что этот процесс профессионально направлен, подчинен освоению способов и опыта профессионального решения тех задач, с которыми курсанты могут встретиться в практике офицерской службы. Поэтому в целом деятельность курсанта - это учебно-профессиональная деятельность. Исходя из этой особенности, основной проблемой обучения в военном вузе является переход от актуально осуществляемой учебной деятельности курсанта к усваиваемой им деятельности профессиональной [17]. С позиций теории деятельности такой переход идет по линии трансформации мотивов.
На базе филиала «Военного учебно-научного центра Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н. Е. Жуковского и Ю. А. Гагарина» (г. Сызрань) проводилось опытно-экспериментальное исследование с привлечением 389 курсантов 2-5 курсов. Представленная выборка является репрезентативной для данного военного вуза.
В психологическом плане в качестве критериев оценки особенностей процесса профессионального становления курсантов военного авиационного вуза были выделены следующие показатели: профессионально важные качества (нравственность, целеустремленность, настойчивость, сильная воля, способность к адекватной самооценке, способность к психической адаптации к различным условиям, устойчивость к неблагоприятным воздействиям), военно-профессиональная направленность (летная), учебно-профессиональная мотивация, уровень овладения знаниями, умениями и навыками [7].
На первоначальном этапе эмпирического исследования были применены методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, анкетирование, изучение программно-методической литературы, нормативных документов, отражающих учебную, служебную и военно-профессиональную деятельность курсантов, модульно-рейтинговая система оценки военно-профессиональной деятельности курсантов, психодиагностические методы изучения военно-профессиональной направленности (А. Ф. Боровиков), мотивационной структуры личности (В. Э. Мильман) [14], мотивов учебной деятельности (А. А. Реан, В. А. Якунин, модификация Н. Ц. Бадмаевой) [2]. Достоверность проведенного исследования обеспечивалась репрезентативностью выборки испытуемых, использованием взаимодополняющих методик, качественной интерпретацией данных, сравнительным анализом результатов с применением методов математической статистики (средние значения, корреляционный анализ, критерий Спирмена).
Результаты изучения особенностей военно-профессиональной направленности курсантов позволяют говорить о тенденции к повышению уровня ВПН по мере перехода от младших курсов к старшим. Возрастает военная доминанта (общая и частная), которая отражает общую направленность на военную службу, глубину и устойчивость стремления стать военным летчиком. Корреляционный анализ выявил заметную связь между ВПН и возрастом испытуемых (р =0,54; р =0,57; р =0,55; р =0,57; р =0,67; с достоверностью 95%). На рис. 1 представлены результаты, которые наглядно показывают динамику роста ВПН курсантов вуза.
□ высокий ■ средний □ ниже среднего □ низкий
Рисунок 1. - Динамика военно-профессиональной направленности курсантов (%)
Проанализировав результаты оценки ВПН, можно сказать, что для значительной части абитуриентов (30% с низкой ВПН - обучение в военном учебном заведении нецелесообразно, предпочтительнее гражданская специальность, 40% с уровнем ВПН ниже среднего - обучение в военном вузе может быть сопряжено с существенными затруднениями) характерны внешние мотивы выбора военной специальности: военная форма, материальная обеспеченность, престижность, романтика военной жизни, право командовать другими людьми. Побудительной силой при выборе профессии военного летчика для половины поступающих была семейная традиция, совет знакомых, родственников, родителей. Лишь третья часть абитуриентов способна на успешное обучение в вузе, выбор военной специальности целесообразен. Колебаний при выборе этой специальности не было у 70% поступающих. Внутренними мотивами (служение Родине, большое желание стать военным) летчиком) руководствовались лишь 3% обследуемых. Мы наблюдаем положительную динамику ВПН курсантов уже на первом ориентировочно-профессиональном этапе профессионального становления, когда формируется активная установка на овладение профессией.
Нами был проведен анализ динамики результатов вступительных экзаменов абитуриентов в соотношении с результатами государственного междисциплинарного экзамена, (выпускной квалификационной работы) за последние десять лет и выявлена тенденция к снижению показателей среднего балла на 12% (0,26 абс.ед.) при поступлении в вуз и на 3% (ОДабс.ед.) по окончании военного вуза. Можно сделать вывод, что за годы обучения в военном вузе возрастает уровень интеллектуального развития, освоения обучающимися специальных знаний, навыков и умений, включающих опыт познавательной, практической и творческой деятельности, что способствует скорейшей их адаптации к военно-профессиональной (летной) деятельности, а также формированию мотивации к военной службе и становлению профессионально-ценностных качеств. Однако, следует отметить, что тревожащим фактором является незначительное снижение среднего балла государственного междисциплинарного экзамена. Детерминантами, инициирующими данное явление, могут выступать как внутренние, так и внешние мотивы. На мотивационную сферу влияние оказывают не только внутренние побудительные силы, внешняя среда играет огромную роль в формировании мотивации (особенности образовательного процесса, внешняя макро-микро среда, различные объективные обстоятельства и т.п.) [9]. Мы считаем, что трудности в обучении связаны не с умственными способностями, а с недостаточным развитием волевых качеств, незрелостью форм саморегуляции и самоорганизации, с недостаточно сформированной мотивационной сферой.
По результатам исследования мотивации учебной деятельности можно сделать вывод, что убежденность в необходимости добросовестной учебы на первое место в рейтинге ставится 25,9% курсантов, большинство из них 56,5% этот параметр ставят на 2 место, 7,4% считают, что добросовестно учиться совсем не обязательно. Социальная значимость курсанта в кол-
лективе играет важную роль в мотивации к учебной деятельности. С помощью хороших знаний курсант хочет утвердиться в коллективе, повысить свой авторитет. Чувство моральной ответственности за результаты учебы на первое место выделяет 39,8% курсантов, на второе место - 46,2%; желание поддерживать и отстоять честь коллектива - на 1 место - 50%, на 2 место -37%. Необходимо отметить, что 39,8% курсантов, в первую очередь, хорошо учатся для того, чтобы не огорчать преподавателей и родителей, а 18,5% желают избежать порицание за недостатки в учебе со стороны командиров и ставят мнение преподавателей и родителей на 2 место 46,2% опрошенных, а мнение командиров - 45,4% опрошенных. Важным моментом является, что 100%) опрошенных курсантов считают, что они могут учиться лучше, при этом 18,5%) убеждены, что для хорошей учебы им ничего не мешает. В таблице 1 представлены результаты исследования мотивации учебной деятельности курсантов вуза.
Таблица 1. - Результаты исследования мотивации учебной деятельности
№ пп Побуждение к учебной деятельности % ответов
5 4 3 0
1 2 3 4 5 6
1. Убеждение в необходимости добросовестной учебы 25,9 56,5 12,1 7,4
2. Чувство моральной ответственности за результаты учебы 39,8 46,2 14,8 0,2
3. Стремление продолжить традиции отличной учебы 23,2 46,2 28,7 3,7
4. Желание поддерживать и отстоять честь коллектива, подразделения 50 37 12,9 од
5. Чувство моральной ответственности перед коллективом за результаты личной учебы 28,7 46,2 20,3 6,5
6. Установка овладеть новыми знаниями 56,5 42,5 1,8 0,2
7. Чувство удовлетворения от процесса познания, достигнутых успехов 31,4 56,5 9,2 3,7
8. Желание завоевать авторитет и уважение в коллективе учебного взвода 24 40,7 29,6 6,5
9. Стремление доказать, что могу учиться не хуже других 25,9 42,5 28,7 3,7
10. Желание не огорчать преподавателей и родителей плохой учебой 39,8 46,2 12,9 1,8
Окончание таблицы
1 2 3 4 5 6
11. Стремление первенствовать в знаниях над товарищами 12,9 42,5 31,4 12,9
12. Установка подчиниться требованию «Учиться добросовестно» 14,8 40,7 37 7,4
13. Желание избежать порицание за недостатки в учебе со стороны командиров и преподавателей 18,5 45,4 28,7 9,2
14. Стремление учиться так, чтобы не подвергаться критике 28,7 39,8 25,9 7,4
15. Осознание неизбежности сдавать зачеты и экзамены 17,6 42,5 28,7 12,9
16. Эгоизм 1,8 6,5 25,9 67,6
17. Зависть - - 23,2 78,7
18. Тщеславие 1,8 3,7 24 70,3
Рассмотрим факторы, оказывающие наибольшее влияние на побуждение к мотивации учебной деятельности курсантов (рис. 2-6).
Из представленных диаграмм видно, что все факторы имеют средний уровень побуждения к учебной деятельности курсантов. В качестве причин, мешающих учебной деятельности курсанты называют: не хватает времени - 11,2%, лень - 9,2%, совмещение работы и службы - 9,2%, не высыпаются - 3,7%. Примечательно, что 40,7% опрошенных не видят причин, мешающих хорошей и отличной учебе. В качестве факторов, мотивирующих учебную деятельность, курсанты называют: стимулирование мотивации к учебной деятельности, например, свободными увольнениями, свободным посещением занятий, проживание вне казармы - 20,3%, поощрять за хорошую учебу - 7,4%, необходимо желание самого учащегося - 5,5%; 18,5% ответили, что их учебную деятельность стимулировать не нужно.
В результате исследования мотивации учебной деятельности курсантов определены конкретные показатели, критерии и уровни ее сформированно-сти у обучаемых. Теоретико-эмпирический анализ и обобщение исследовательских данных в военном вузе позволяют выделить следующие основные показатели мотивации учебной деятельности будущих офицеров:
1) настойчивость, усердие и инициатива при подготовке к занятиям; ,
2) активность, сосредоточенность, устойчивость внимания в ходе их проведения;
Высокая Средняя Низкая
Рисунок 2. - Активность в общественной работе подразделения
Высокая Средняя Низкая
Рисунок 3. - Степень удовлетворения выбранной профессией
Рисунок 5. -
Высокая Средняя Низкая
Уровень развития способностей к усвоению учебного материала
Высокая Средняя Низкая
Рисунок 4. - Увлеченность изучаемыми учебными дисциплинами
Рисунок 6.
Высокая Средняя Низкая
- Степень проявления волевых качеств в учебной деятельности
3) отношение к успеху или неуспеху на занятиях, к получаемым оценкам на рациональном и эмоциональном уровнях;
4) характер преодоления трудностей учебы и службы;
5) характер высказываний о своей военной профессии;
6) состояние воинской дисциплины и выполнения служебных задач;
7) состояние успеваемости по предметам обучения;
8) преобладание целевых ориентаций в учебной деятельности.
Как одно из средств повышения мотивации курсантов к активной и планомерной учебной работе по усвоению фундаментальных основ профессиональных знаний и умений, в педагогическом процессе широко применяется модульно-рейтинговая система оценки учебной деятельности. Следует отметить, что специфика обучения в военном вузе предполагает оценивание курсанта не только по успеваемости, но и по другим направлениям военно-профессиональной деятельности (выделение структурных компонентов рейтинга достаточно условно): успеваемость (в т. ч. летная), активность в научной работе, физическая подготовленность, дисциплинированность, сформированность командно-методических навыков и навыков воспитательной работы, общественная активность. На практике все они взаимосвязаны друг с другом, хотя специфика каждого из структурных компонентов характерно проявляется в процессе военно-профессиональной подготовки.
Наши данные показывают слабую корреляционную зависимость между рейтингом и уровнем учебной мотивации (р =0,24; с достоверностью 90%), возможно это связано с тем, что модульно-рейтинговая система включает в себя структурные компоненты, касающиеся в целом военно-профессиональной деятельности курсанта, а не только учебной.
С помощью методики диагностики мотивационной структуры личности (В. Э. Мильман), мы попытались выявить некоторые устойчивые тенденции личности курсантов: общую и творческую активность, стремление к общению, обеспечению комфорта и социального статуса, общественную полезность. На основе ответов составили суждение о рабочей (учебной сфере) и общежитейской направленности личности, относящейся ко всей сфере жизнедеятельности. На рис. 7. графически представлены варианты мотивационного профиля личности курсантов (среднее значение).
35 30 25 20 15 10
-яг_
♦ 2 курс К - Комфорт —э— з курс с - социальный статус 4 «урс о - общение
Ж - жизнеобеспечение
о
ж
к
с
о Д ДР од
Д - общая активность ДР - творческая активность ОД - общественная полезность
Рисунок 7. - Представленность мотивационного профиля личности курсантов на разных этапах профессионального становления (учебная и общежитейская направленность)
Как видно из графика мотивационный профиль личности курсантов на всех этапах профессионализации имеет выраженную рабочую (учебную) направленность, средние показатели практически по всем шкалам выше, по сравнению с общежитейской направленностью.
Качественно-количественный анализ результатов показал, что больше всего выражена подшкала «творческая активность» (ср. б. 24,8). Далее по степени выраженности идет подшкала «социальная полезность» (ср. б. 22,5), ниже рангом стоит подшкала, касающаяся сферы общения, межличностного взаимодействия (ср. б. 20,5). Социальный статус (ср. б. 19,7) по степени значимости находится выше общей активности (ср. б. 17,4). Практически одинаковые низкие показатели получены по под-шкалам «комфорт» (ср. б. 14,5) и «жизнеобеспечение» (ср. б. 13,5). Наиболее высокие показатели учебной активности выявлены у курсантов 4 курса.
Далее нами были составлены типы мотивационного профиля личности курсантов, которые наглядно представлены на рис. 8.
100 80 60 40 20
_
1
1
и Ш-г. ьт, и,
□ прогрессивный ■ регрессивный
□ импульсивный
□ экспрессивный
2 курс
3 курс
4 курс
5 курс
Рисунок 8. - Типы мотивационного профиля личности курсантов вуза
У большинства курсантов на всех курсах выявлен прогрессивный тип личности с социально направленной позицией (от 65% до 85%), характеризующийся заметным превышением уровня развивающих мотивов над уровнем мотивов поддержания. При достаточно высоком процентном содержании данного типа мотивации, мы наблюдаем тенденцию к его снижению к выпускному курсу; самый низкий процентный показатель выявлен у курсантов 3 курса в 65% случаев (второй, общепрофессиональный этап). Данный этап обучения характеризуется наличием самого большого показателя регрессивного типа мотивационного профиля личности по сравнению с другими этапами (9%). Тревожащим фактом является наличие курсантов, обучающихся на 3-4 курсах (3,4%) с низкой мотивацией учения, характеризующейся ощущением «скуки», отрицательным эмоциональным отношением к учебе (средний балл ниже 3,3). Одним из факторов данного явления может служить наличие ненормативных кризисов профессионального становления личности, которые носят непредсказуемый характер и могут протекать на фоне любой стадии профессионального становления, вызванные случайными событиями или инициированные сверхнормативной активностью личности, при ситуации переживания рассогласования в сфере самосознания личности [9]. Жизненные собы-
тия, создающие потенциальную угрозу удовлетворению фундаментальных потребностей, могут способствовать возникновению противоречий, вызывающих состояние беспокойства у индивида. Это состояние сопровождается переживаниями, отрицательными или положительными эмоциями [5]. Другим фактором, детерминирующим низкую учебную мотивацию, может выступать кризис профессиональных эспектаций (18-20 лет), проявляющийся в адаптационных трудностях, несовпадении профессиональных ожиданий и реальной действительности [10]. Способами преодоления кризиса будут: активизация учебных усилий, корректировка военно-профессиональных мотивов, в крайнем случае, увольнение, смена специальности.
Мы наблюдаем незначительное, но стабильное снижение социальной активности курсантов к 5 курсу (от 3,5% до 7,7%). Для регрессивного типа мотивационного профиля характерно превышение общего уровня мотивов поддержания над развивающими мотивами: жизнеобеспечения, комфорта, социального статуса, общения; в наиболее отчетливом виде регрессивный тип отражается в последовательном снижении профильной линии слева направо. Часто встречается среди плохо успевающих курсантов.
Корреляционный анализ показал умеренную связь между показателями успеваемости и типами мотивационного профиля (р =0,41; с достоверностью 95%). У курсантов прогрессивного типа мотивационного профиля личности чаще встречается средний балл от 3,8 и выше; регрессивный тип коррелирует с показателями успеваемости, где средний балл ниже 3,6.
На всех этапах профессионального становления с частотой встречаемости до 15% выявлен импульсивный тип мотивационного профиля, который характеризуется резкими перепадами профильной линии с тремя выраженными пиками, чаще всего по шкалам «К», «О», «ДР», и отражает значительную дифференциацию, возможно, конфронтацию различных мотивацион-ных факторов внутри общей структуры личности.
Экспрессивный тип мотивационного профиля личности наблюдается на 3-м, 4-м, 5-м курсах (11%), 2,8%, 3,3% соответственно), характеризуется стремлением субъекта через повышение уровня самоутверждения. В рисуночном профиле заметны перепады профильной линии с наличием двух пиков: чаще других встречаются сочетания пиков по шкалам «К» и «ДР». В этом типе отражается определенная выборочная дифференциация мотива-ционных факторов раздельно по группам поддерживающих (П, К, С) и развивающих (Д, ДР, ОД) мотивов.
В материалах статьи отражены результаты первоначального этапа исследования особенностей процесса профессионального становления военных вертолетчиков в период обучения в вузе. По результатам эмпирического исследования можно предположить, что процесс профессионального становления личности курсантов военного авиационного вуза имеет специфические особенности, связанные с условиями военно-учебного заведения «казарменного типа», рядом служебных обязанно-
стей курсантов, т.к. учебный процесс не единственный вид деятельности обучаемых. Полученные в нашем исследовании данные позволяют говорить о том, что наблюдается тенденция к повышению уровня военно-профессиональной направленности к старшим курсам, как одной из основных содержательных характеристик профессионального развития будущих офицеров. В большинстве случаев (82%) у курсантов (на разных курсах) вуза выявлен средний уровень мотивации учебной деятельности, т. е. обучающийся проявляет настойчивость и усердие при подготовке к учебным занятиям, но не систематически, а в зависимости от обстоятельств и ситуаций, в ходе занятий не всегда проявляет сосредоточенность внимания, в овладении учебным материалом недостаточно самостоятелен и инициативен, волевые усилия применяет эпизодически, преобладают ориентации на достижение результата в учебе, характерно положительное отношение к успеху. В случае неуспеха испытывают неудовлетворенность, однако переживание не всегда сопровождается стремлением дополнительно изучить учебный материал. Зачастую факт неуспеха расценивается как случайность.
Учебная деятельность курсантов военного вуза является полимотивированной и побуждается, как правило, целым комплексов мотивов. Наиболее высокое место в их иерархии занимают мотивы, имеющие для курсантов наибольшую субъективную значимость. Все побуждения, образуя разветвленную иерархическую систему, находятся в постоянном взаимовлиянии, дополняя и обогащая друг друга. Характерной особенностью учебно-профессиональной мотивации курсантов является дискретность проявлений побуждений и интегральное единство всех взаимодействующих мотивов. По общественной значимости они проявляются как широкие социальные, коллективистские, личные и узколичные, что является исходным для их выявления и оценки у обучаемых. Признаком развитой мотивации является наличие у курсантов устойчивой системы социально ценных мотивов, обеспечивающих стабильность и эффективность учебной деятельности. Источником и глубинной основой мотивации являются их потребности в учебной деятельности, выступающие наряду с мировоззрением и целями как мотивообразующие явления.
Мотивационный профиль личности курсантов на всех этапах профессионализации имеет выраженную рабочую (учебную) направленность. У большинства курсантов (на всех курсах) выявлен прогрессивный тип личности с социально направленной позицией, характеризующийся заметным превышением уровня развивающих мотивов над уровнем мотивов поддержания.
Однако, необходимо обратить внимание: во-первых, на стабильное снижение социальной активности курсантов к 5 курсу; во-вторых, на наличие низкого уровня учебной мотивации курсантов, высокого процента регрессивного типа мотивационного профиля личности на общепрофессиональном этапе (3-й курс), когда курсанты активно включаются в научную и
профессионально-практическую деятельность. Это служит основанием для продолжения дальнейшего исследования различных аспектов профессионального становления (взаимосвязь ПВК с ВПН, с определением основных направлений мотивационной сферы профессиональной подготовки) военных вертолетчиков в период обучения в вузе, с целью обоснования психолого-педагогических условий совершенствования процесса профессионально-личностной подготовки курсантов авиационных ввузов по военно-специальным дисциплинам и выработки научно-прикладных рекомендаций.
К основным из психолого-педагогических условий можно отнести: единство взглядов и требований руководящего состава ввуза, командного и профессорско-преподавательского состава на военно-профессиональную подготовку курсантов; единство и согласованность педагогических воздействий всех должностных лиц; качественная военно-психологическая, военно-акмеологическая и педагогическая подготовленность преподавателей; оптимизация и систематичность учебно-воспитательных воздействий; объективная оценка и учет результатов подготовки, корректировка на этой основе дидактического процесса; творческий подход профессорско-преподавательского состава к педагогическому процессу [3]; совершенствование методических систем обучения специалистов-вертолетчиков; привитие курсантам навыков и умений рационального самообразования. Одним из решений поставленной проблемы, возможно не единственным, но достаточно эффективным, видится в организации на занятиях необходимых учебно-пространственных сред, к наиболее эффективным из них относятся компьютерные учебно-пространственные среды, в применении инновационных технологий обучения, метода модульно-рейтинговой системы оценки военно-профессиональной деятельности курсантов, программы тестового контроля знаний и т.д., повышающих продуктивность обучения, успеваемость курсантов.
Библиографический список
1. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания [Текст] / Б. Г. Ананьев. - СПб., 2001. - 272 с.
2. Бадмаева, Н. Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей [Текст] / Н. Ц. Бадмаева. - Улан-Удэ, 2004.
3. Барабанщиков, А. В. Педагогическая культура преподавателя высшей военной школы [Текст] / А. В. Барабанщиков, С. С. Муцынов. - М.: ВПА, 1985. - 172с.
4. Богуславский, В. В. Мотивация учебной деятельности курсантов военно-учебных заведений [Текст] / В. В. Богуславский - М.: Изд-во военного университета. — 2001.
5. Вилюнас, В. Психология развития мотивации [Текст] / В. Вилюнас - СПб.: Речь, 2006. - 142 с.
6. Военная педагогика / Под ред. О. Ю. Ефремова. - СПб.: Питер, 2008
7. Ефремов, О. Ю. Педагогическая диагностика в высшей военной школе России [Текст] / О. Ю. Ефремов. - СПб.: ВУС, 2000.
8. Железняк, Л. Ф. Военно-профессиональная направленность, ее изучение и формирование у курсантов военных училищ [Текст] / Л. Ф. Железняк. - М.: ВПА, 1976.-50 с.
9. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы [Текст] / Е. П. Ильин. - СПб.: Питер, 2000.
10. Климов, Е. А. Психология профессионала [Текст] / Е. А. Климов. - Воронеж: НПО МО-ДЭК, 1996. - 183с.
11. Ковалев, В. И. Мотивы поведения и деятельности [Текст] / В. И. Ковалев. — М.: Наука, 1988.- 192 с.
12. Левин, Е. М. Готовность будущего офицера к профессиональной деятельности как психолого-иедагогическре явление [Текст] / Е. М. Левин, В. А. Беловолов // Сибирский педагогический журнал. - 2010. - № 9. - С. 41-51.
13. Лысакова, Е. Н. Теоретические основы отечественной военно-авиационной психологии [Текст] / Е. Н. Лысакова // Военная мысль. - 2010. - № 1. - С. 71-78
14. Мильман, В. Э. Метод изучения мотивационной сферы личности [Текст] / В. Э. Мильман. - М., 1990. - С. 23^13.
15. Беловолов, В. А. Профессиональная деятельность офицера как психолого-педагогическре явление [Текст] / Е. М. Левин, В. А. Беловолов // Сибирский педагогический журнал. - 2010. - № 10. - С. 21-32.
16. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения [Текст] / А. К. Маркова. -М., 1990.
17. Петрова, М. Ю. Социально-психологические условия развития военно-профессиональной направленности курсантов вузов [Текст] / М. Ю. Петрова. - М.: ВА РВСН им. Петра Великого, 2005.
18. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] /' С. Л. Рубинштейн. -СПб., 2001.-720 с.
19. Шадриков, В. Д. Введение в психологию: мотивация поведения [Текст] / В. Д. Шадриков. - М.: Наука, 2009. - 549 с.
