CC BY
40
их потенциала. Предполагается, что преподаватель должен иметь опыт реализации реальных проектов, способен решать стандартные и нестандартные задачи [1].
Роли преподавателя в зависимости от выполняемых задач на каждом этапе проекта приведены в таблице [2].
Таблица - Роль преподавателя в процессе реализации проектного обучения
Задачи Роль преподавателя
1 Этап. Проблема
Постановка проблемы (профессиональной или квазипрофессиональной). Оценка необходимых ресурсов для решения реализации проекта. Определение целей проекта. Мотивация учащихся, объяснение цели, наблюдение. Постановка цели и задачи обучения, развития, воспитания в контексте темы проекта.
2 Этап. Планирование
Составление плана реализации проекта. Разбивка на конкретные Помощь в анализе и синтезе, наблюдение,
задачи с определением срока достижения и исполнителей. контроль. Формирование необходимых специфических умений и навыков.
3 Этап. Поиск информации и генерирование идей
Сбор, анализ и систематизация информации. Презентация переработанной информации участникам проекта. Выработка идей по реализации и достижении целей проекта. Наблюдение, консультирование, контроль. Обобщение нового содержания образования,
полученного в результате работы над проектом.
4 Этап. Продукт
Получение продукта с учетом всех требований. Подготовка сопроводительной документации. Наблюдение, консультирование, направление процесса анализа. Помощь в обеспечении проекта.
5 Этап. Презентация
Презентация готового продукта. Оценка продукта специалистами соответствующего профиля по основным критериям. Участие в коллективном анализе и оценке результатов.
Преподаватель, реализующий проектное обучение специалистов полимерного профиля, должен соответствовать ряду требований, представленных ниже.
1. Обладать профессиональными знаниями в области создания новых полимерных продуктов, модификации существующих с целью получения свойств, актуальных для современного общества. Владеть информацией по мировым тенденциям развития полимерных продуктов. Уметь ориентироваться в смежных областях знаний, в новшествах науки и техники, связывать их с исследуемыми проблемами. Уметь выявлять проблему, формулировать задачи и составлять техническое задание на создание новых полимерных продуктов, а также на выявление новых областей применения существующих. Иметь навыки работы с профессиональной информацией (сбор, анализ, систематизация).
2. Осуществлять учебные занятия согласно образовательной программе. Уметь организовывать индивидуальную и групповую работу студентов, вести руководство над курсовыми и дипломными проектами исследовательского характера. Использовать в учебном процессе современные информационные технологии. Вести индивидуальные и групповые консультации по выполнению проекта. Обеспечивать взаимосвязь учебной среды с социальной и профессиональной. Иметь навыки проведения активных групповых занятий (игровые занятия, тренинги). Осуществлять педагогическое планирование, создание модулей учебных курсов и программ. Уметь передать свой собственный опыт студентам посредством совместной реализации проекта.
3. Поддерживать мотивацию студентов. Распределять задания и роли в группе в соответствии с образовательными потребностями и способностями студентов. На собственном примере демонстрировать пути решения проблем, стимулировать обучающихся к нахождению выхода из стандартных и нестандартных ситуаций. Демонстрировать необходимость доведения начатого до конца и анализа полученных результатов.
Второй и третий блок требований инвариантен и в общем виде подходит для всех специальностей. Первый блок требований, описанный выше, отражает профессиональные компетенции преподавателя как специалиста в области полимерных продуктов. Практика показывает, что наиболее полно этим требованиям соответствуют педагоги, имеющие параллельный стаж работы в реальных промышленных условиях. Использование проектного обучения является показателем высокого профессионализма преподавателя и как педагога, и как специалиста в определенной области знаний.
Литература
1. Гурье Л.И. Технология развития профессиональной компетентности преподавателя вуза: монография - Казань: Изд-во МОиН РТ, 2010. - 236с.
2. Тухбатуллина Л.М., Сафина Л.А. Роль преподавателя в процессе реализации проектного обучения специалистов полимерного профиля // Вестник Казанского технологического университета. - 2012. - №20 - С. 242-245.
Тухватуллин КТ.1, Алипханова Ф.Н.2
'Адъюнкт, Новосибирский военный институт внутренних войск МВД РФ; 2доктор педагогических наук, профессор, Дагестанский государственный педагогический университет
ВОЕННО-ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА КУРСАНТОВ ВУЗОВ ВНУТРЕННИХ ВОЙСК МВД РОССИИ
Аннотация
В статье рассматривается сущность и содержание термина «военно-профессиональная подготовка» как педагогической категории. На основанииисследования понятий «системаобразования», «системавоенногообразования», «подготовка», «профессиональная подготовка», целей военно-профессиональной подготовки в работе формулируется дефиниция «военнопрофессиональная подготовка».
Ключевые слова: военно-профессиональная подготовка, система военного образования; подготовка, профессиональная подготовка, педагогическая система.
Tukhvatullin В.Т.1, Aliphanova F.N2
The Novosibirsk Military Institute of Internal troops of the Ministry of Internal Affairs of Russia; doctor ofpedagogical sciences
professor of the Dagestan State Pedagogical University MILITARY TRAINING OF STUDENTS OF UNTVERSTTTLES RUSSIAN INTERIOR MINISTRY
Abstract
The Notion «Military-Vocational Training», Its Essence and Maintenance In the article the essence and the notion maintenance «military-vocational training» as a pedagogical category is considered. On the basis of the research of the notions «a system of education»,
97
«a system of the military education», «training», «vocational training», and purposes of the military-vocational training in this work a definition is formulated «military-vocational training».
Keywords: military-vocational training, a system of military education; training; vocational training; a pedagogical system..
В современных условиях одним из главных направлений развития системы образования МВД РФ является ориентация на высококвалифицированные кадры, отвечающие высоким требованиям профессиональной деятельности по уровню профессиональной компетентности и психологическим качествам личности [1, с.67; 2, с.34].
В решении этой задачи важную роль играют вузы внутренних войск МВД России. Масштабность и многоплановость проводимой профессиональной подготовки военных специалистов в стенах учебных заведений определяется специальными требованиями к выпускнику [3, с.49].
Структурный анализ исследований по вопросам военно-профессиональной подготовки военнослужащих в целом показывает, что в военной педагогике стали проводиться исследовании, в которых затрагивались различные аспекты отмеченной выше проблемы, актуализирующей нашу научно-педагогическую работу. Существующие научные публикации можно условно классифицировать по двум основания.
Первое относится к изучению концепций технологического обеспечения военно-профессиональной подготовки, а также особенностей её организации с использованием ТСО (Г.Н. Арсентьев, О.В. Артюшкин, А.В. Барабанщиков, В.И. Черес, А.А. Гиль, В. В. Дибижев, Б.П. Корочкин, В. С. Рыбачек, Н. П. Шилов, A.M.Аль-Шали и др.).
Второе направление составляют работы по изучению особенностей педагогического сопровождения профессиональной подготовки на основе комплексного рассмотрения этапов формирования военно-профессиональной компетентности (В.И. Байденко, А.А. Деркач, И.В. Роберт, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков и др.). Вышеперечисленные авторы достаточно единодушно считают, что система военно-профессиональной подготовки является многозначным, сложно определяемым понятием, т. к. данный педагогический феномен постоянно самоорганизуется в условиях неопределённости социокультурной среды своего развития.
Ещё сложнее установить научные основы проектирования образовательной среды, саморазвивающейся в современном открытом обществе, т. к. методология проектирования, во-первых, имеет разветвлённую семантическую сеть разнообразных и даже, на первый взгляд, разноплановых психолого-педагогических категорий. Во-вторых, по своей специфики современная образовательная среда содержит значительную степень неопределённости, затрудняющую если не зафиксировать, то хотя бы обозначить собственную проектировочную основу.
Так, по мнению В.А. Ясвина, образовательная среда (или среда образования) - система влияний и условий формирования личности по задаваемому образцу, а также возможностей для её развития, содержащихся в социальном и пространственно -предметном окружении [4, с.132].
Профессиональная подготовка в вузе представляет собой сложную многофункциональную, диалектически развивающуюся систему, которая объединяется целевой установкой и включает в себя методы, виды и формы учебной и внеучебной деятельности, направленные на теоретическую и практическую подготовку обучаемых с формированием у них необходимых компетенций преподавательским составом в системе военного образования, под которым понимается - процесс и результат усвоения систематизированных военных знаний, умений и навыков, необходимых военнослужащим для выполнения служебно-боевых задач.
Рассмотрев образовательную среду как общепедагогическую категорию, определим место военно-профессиональной подготовки (далее ВПП) в современной образовательной среде. Одним из признаков современного этапа развития высшего профессионального образования в Российской Федерации является использование Федеральных государственных образовательных стандартов в качестве основного инструмента управления. В законе РФ «Об образовании» устанавливаются государственные образовательные стандарты, «определяющие в обязательном порядке обязательный минимум содержания основных образовательных программ, требования к уровню подготовки выпускников».
Уровень подготовки выпускников вузов внутренних войск также определяется Федеральными государственными образовательными стандартами, как педагогическими нормами, совокупно фиксирующими три параметра педагогического процесса: информативность, трудоёмкость и результативность. Для педагогики, как отрасли знания, отражающей объективно осуществляющийся в обществе педагогический процесс, государственный образовательный стандарт выступает, с одной стороны, в виде требования обоснования общих процедур создания соответствующих норм, а, с другой стороны, - в форме перевода её собственного содержания в сферу профессиональной подготовки, поскольку сама она (педагогика) является её составной частью. Особенностью подготовки выпускников военных вузов является то, что профессиональная подготовка, кроме обязательного минимума содержания основных образовательных программ, носит военно-профессиональную направленность. Иными словами, военные вузы осуществляют профессиональную подготовку выпускников. Для дальнейшего исследования понятия «профессиональная подготовка» в системе военного образования целесообразно определить те понятия, на которые мы будем опираться в дальнейшем.
Для того чтобы определить дефиницию «система военного образования», приведём известное положение, что военное образование - обучение и воспитание военнослужащего и его результат усвоения систематизированных военных ЗУНов, необходимых военнослужащим для выполнения служебно-боевых задач в повседневной деятельности.
Основываясь на вышеизложенном, дадим следующее рабочее определение: система военного образования - один из основных институтов, исторически сложившаяся государственная система военных образовательных учреждений и органов управления ими, действующая в интересах усвоения гражданами систематизированных военно-профессиональных компетенций, необходимых различным категориям военнослужащих. Систему военного образования определим как множество взаимосвязанных базовых структурных и функциональных компонентов, подчинённых целям воспитания, образования и обучения различных категорий военнослужащих.
Система военного образования представляет собой совокупность взаимодействующих компонентов: преемственные военнообразовательные программы; Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования; военно-учебные заведения; управления военно-профессиональным образованием, обучаемые, профессорскопреподавательский состав и другой обслуживающий педагогический процесс персонал.
Военные вузы осуществляют образовательную деятельность, которая в свою очередь подразделяется: на виды обеспечения образовательного процесса, сам образовательный процесс и учебно-методическую работу по общевоинским уставам, строевой и физической подготовке. Образовательный процесс осуществляется в рамках профессиональной подготовки курсантов.
Сформулированное выше определение «системы военного образования» и сделанные выводы позволяют нам непосредственно подойти к исследованию современного содержания понятия «военно-профессиональная подготовка».
Рассмотрим семантику слов входящих в словосочетание «военно-профессиональная подготовка». Анализ научных работ, исследований, монографий показывает, что общий термин «подготовка» употребляется применительно к прикладным задачам образования, когда имеется в виду освоение социального опыта в целях его последующего применения для выполнения разных специфических задач практического, познавательного или учебного плана, обычно связанных с определённым видом в той или иной мере регулярной деятельности.[5, с 17].
98
Термин «подготовка» включает два основных значения: а) научение, отражающее формирование готовности личности к выполнению предстоящих задач (процесс); б) готовность - характеризует наличие у человека знаний, умений, требуемых для выполнения поставленных задач (результат). Само значение «научение» сложное, отражает реалию, интегрирующую два вида деятельности - внешнее (обучение) и внутреннее (учение). В более узком смысле подготовкой занимается специализированное или профессиональное обучение [6, с. 272- 274].
Применительно к военной педагогике А.В. Барабанщиков и В.Г. Звягинцев рассматривают понятие «подготовка» в трёх аспектах. Кроме указанных выше, процессуального и результативного, они приводят в исследовании системный аспект. Есть и другие определения «подготовки». Так, С.И. Ожегов и Н.Ю. Шведова дают такое определение: подготовка - «запас знаний, полученный кем-нибудь». В этом определении также прослеживаются два взаимосвязанных компонента понятия «подготовка»: подготовка как процесс и подготовка как результат. На наш взгляд профессиональная подготовка представляет собой процесс обучения в системе учебных занятий и результат, характеризующийся определённым уровнем развития курсантов, сформированном^ у них профессиональных знаний, умений и навыков.
Первоначально возникшая в связи с профессиональным разделением труда, профессиональная подготовка в настоящее время, в зависимости от уровня квалификации и сложности осваиваемой профессии, включает высшее и среднее специальное образование.
В нормативных актах высшего профессионального образования, научно- педагогических исследованиях понятие «профессиональная подготовка» трактуется неоднозначно.
Так, в энциклопедии даётся следующее определение: «профессиональная подготовка - совокупность специальных знаний, умений и навыков, качеств, трудового опыта и норм поведения, обеспечивающих возможность успешной работы по определённой профессии; процесс сообщения учащимся соответствующих знаний и умений» [7, с. 451].. Несколько видоизменив эту формулировку, А.М. Новиков дополняет её личностными качествами, характеризующими субъекта профессиональной подготовки. В нашей работе будем придерживаться именно вышеизложенной трактовки понятия «профессиональная подготовка»[8, с.29]. В Законе «Об образовании» указывается, что «профессиональная подготовка имеет целью ускоренное приобретение обучающимся навыков, необходимых для выполнения определённой работы, группы работ. Высшее военное профессиональное образование должно обеспечивать получение военными специалистами соответствующее в общенаучном, общетехническом и общекультурном отношении образование наравне с гражданскими специалистами. Реализация данного подхода позволила бы, по нашему мнению, успешно осуществить замыслы военного образования, связанные с обеспечением развития личности офицера; формированием готовности офицера к беззаветному служению своему народу и вооружённой защите Отечества.Такие качества формируются как в повседневной деятельности войск и войсковых подразделений, так и в ходе военно-профессиональной подготовки. В контексте компетентностного подхода военно-профессиональная подготовка - система мер, направленная на достижение нормативного требования к готовности военнослужащего осуществлять мотивированную деятельность в соответствии с решаемыми профессиональными задачами.
Для введения системы понятий, описывающих военно-профессиональную подготовку, нами произведена интерпретация теоретических основ психологии личности в контексте применения педагогических технологий, формирующих компетентность военнослужащего как интегральное качество. Такая семантическая связка позволила, во-первых, адаптировать общетеоретический аппарат педагогики к предмету нашего исследования; во-вторых, подготовила инструментальные основания для практической реализации замысла научно-педагогического проекта в практике военно-профессиональной подготовки. Как уже отмечалось, термины «профессиональная подготовка» и «профессиональное обучение» иногда употребляются в литературе как рядоположенные и обозначают результат профессиональной подготовки или профессионального образования.
Профессиональная подготовка в свою очередь подразделяется: на военно-профессиональную подготовку, профессиональную, информационно-правовую, гуманитарную и социально-экономическую. В нашей работе остановимся на рассмотрении ключевого блока - военно-профессиональная подготовка.
Военно-профессиональная подготовка - это подготовка личного состава к безупречному и точному выполнению своих профессиональных обязанностей и задач в мирное и военное время. Она предусматривает выработку твердых военнопрофессиональных и специальных знаний и навыков, приемов владения военной техникой и оружием, умения использовать все потенциальные возможности в любых условиях обстановки.
Содержательно военно-профессиональная подготовка подразделяется на разделы и темы, которые являются определяющими при формировании военного специалиста, а также для изучения учебного материала на уровнях "знать", "уметь" и "отработать навык" выделяется наибольшее количество учебного времени.
В контексте темы нашего исследования имеет смысл дополнить модель профессионального портрета будущего офицера более интегральной и менее расплывчатой характеристикой - компетенцией. Последняя предполагает присутствие в педагогическом процессе диагностического аппарата, устанавливающего уровень достижения компетенции на каждом этапе военнопрофессиональной подготовки.
В общем виде компетентность - уровень владения субъектом соответствующей компетенцией, характеризующий личностные качества человека.
Построение такого соответствия между нормой и фактическим достижением этой нормы «контролирует» военнопрофессиональную подготовку на каждом её этапе. Это даёт возможность предложить систему объект-субъектного воздействия, позволяющую избежать распада и хаотичности самой педагогической деятельности. Построение соответствия осуществляется на основе конкретной шкалы оценивания с применением критериев оценки уровня сформированном^ компетентности курсантов, специально выбранной экспертами для процедуры измерения [9, с. 54].
Таким образом, проведенный анализ понятий «система», «система образования», «система военного образования», «подготовка», «профессиональная подготовка», сущности и содержания военно-профессиональной подготовки позволяет сделать вывод, что понятие «военно-профессиональная подготовка» означает, с одной стороны, совокупность специальных компетенций, качеств офицера, служебного опыта и норм профессионального поведения, обеспечивающих возможность успешного выполнения обязанностей военной службы по определенной профессии и должностям, с другой стороны, процесс сообщения будущим офицерам соответствующих знаний, развития интегрированных умений, навыков и перехода обучаемых из учебной к учебнопрофессиональной и профессиональной деятельности по должностному предназначению.
Литература
1. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект). М.: Педагогика, 1977. 256 с.
2. Гершунский Б. С. Стратегические приоритеты развития образования в России. Педагогика. - 1996. - №5. - С. 46-54.
3. Барабанщиков, А.В. Комплексное использование технических средств обучения в пограничном училище: Учеб. пособие. М., 1985. - 116 с.
4. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. - 365 с.
99
5. Зыкин, С.А. Конструирование содержания профессиональной подготовки курсантов в вузах МВД на основе модульной технологии: Автореферат дис. канд. пед. наук. - Киров. - 2004. - 21 с.
6. Барабанщиков, А.В. Основы военной психологии и педагогики. Учеб. пособие для студ. пед. инст-в . М.: Просвещение, 1988. - 297 с.
7. Ожегов, С.И. Словарь русского языка. М.: Сов. энциклопедия. - Изд. 6-е -1964. - 900 с.
8. Новиков, А. М. Методология образования. М.: Эгвес, 2002. - 320 с.
9. Дахин, А. Н. Моделирование компетентности участников открытого образования: монография. - М, 2009. С - 292.
Сахариева С.Г.1, Утешова А.А.2
'Магистрант, Восточно-Казахстанский Гуманитарный Университет Колледж Бизнеса и Права; 2преподаватель английского
языка
ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТА В ПРОЦЕССЕ
ИЗУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В ВУЗЕ
Аннотация
В статье рассмотрено - значимость педагогического взаимодействия и его особенности в процессе преподавания
английского языка в вузе.
Ключевые слова: педагогическое взаимодействие, субъект, педагогический процесс
Aakhariyeva S.G., Uteshova A.A.
'Master student, East Kazakhstan Humanities University, College of Business and Law; 2teacher of English FEATURES OF PEDAGOGICAL INTERACTION OF THE TEACHER AND THE STUDENT IN THE COURSE OF ENGLISH STUDYING IN HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTION
Abstract
It is considered in article - the importance of pedagogical interaction and its features in the course of English teaching in higher educational institution.
Keywords: pedagogical interaction, subject, pedagogical process
Современная педагогическая наука изменила свои ведущие принципы: от активного одностороннего воздействия (принятого в авторитарной педагогике) переходит к взаимодействию, в основе которого всегда лежит совместная деятельность, сотрудничество и сотворчество педагогов и обучающих. Это требует пересмотра некоторых аспектов профессиональной деятельности современного педагога (в частности, это касается взаимодействия педагога и студентов).
На характер взаимодействия педагога и обучающихся воздействуют самые различные факторы, среди них особую значимость, на наш взгляд, имеют особенности организации учебного процесса образовательного учреждения, личностные особенности студента и преподавателя, и специфика преподаваемого предмета.
В связи с чем особую значимость приобретает вопрос об эффективности организации педагогического взаимодействия между различными субъектами в высшей школе.
В современной психолого-педагогической литературе, педагогическое взаимодействие рассматривается в контексте личностно - ориентированного обучения (Н А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, Г.И. Железовская, В.А. Петровский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская); как развивающее явление (И.Б. Котова, А.Н. Орлов, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.); как условие актуализации человеческой субъектности (В.В. Горшкова, А.Н. Ксенофонтова); как метод активизации личности и коллектива в работах (A.C. Границкая, М.А. Давыдова, Г.А. Китайгородская); как процесс раскрытия творческого потенциала учителя и ученика (И.Я. Лапина, А.П. Тряпицина.) и др); особенности взаимодействия и общения, в ходе которых происходят изменения человека и его отношений раскрывается в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.В. Семикина.
В настоящее время взаимодействие субъектов образовательного процесса в вузе становится одним из главных условий эффективности педагогического процесса, однако, несмотря на большое количество исследований в области педагогического взаимодействия, существует существенный разрыв между теоретическим знанием и практическим его освоением; между желаемым и реально существующим уровнем взаимодействия в высшем учебном заведении преподавателя и студентов. Педагогическое взаимодействие - это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между преподавателей и студентов, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности [1].
Для того, чтобы наметить пути повышения эффективности педагогического взаимодействия выделим основные особенности учебного процесса, которые осуществляется в процессе изучения английского языка в вузе.
На наш взгляд, повышению эффективности преподавания английского языка, главным образом, способствует педагогическое взаимодействие его основных субъектов. Именно продуктивное взаимодействие позволяет развивать потенциал преподавателя и студентов. Создавать условия для профессиональной самореализации и самоактуализации. Взаимодействие этих сторон присутствует во всех видах деятельности: в труде, познании, игре, общении и проникает в "ядро" личностных отношений участников. Личностные отношения преобразуются под влиянием группы или коллектива, в которые попадает данная личность, и проявляются в той или иной степени, в особенности в тех свойствах и чертах, которые задаются и поддерживаются уже сложившимися нормами коллектива.
Таким образом, в каждом случае взаимодействия преподавателя с конкретной группой студентов будут востребованы какие-то отдельные качества педагога. На основании анализа психолого-педагогической литературы можно выявить более семидесяти профессионально-важных качеств личности преподавателя. Среди некоторых можно выделить: владение в совершенстве предметом, эмоциональность, адекватность поведения, общительность, эмпатия, которые на наш взгляд, являются наиболее необходимыми качествами преподавателя английского языка.
На основе проведенного анкетирования среди студентов ВКГУ (всего 95 учащихся) специальности английский язык, можно сделать выводы о том, что первое, на что обращает внимание студент, что необходимо принимать во внимание личностные особенности преподавателя, уровень его языковой и профессиональной компетентности, умение найти подход к студентам, а также требовательность, справедливость и авторитетность.
Личностные качества преподавателя раскрываются в ходе его педагогического взаимодействия с группой студентов, происходящего, как в течение учебного процесса, так и во внеучебное время.
В ходе педагогического взаимодействия преподаватель решает две важнейшие задачи: мотивационную (направленную на повышение интереса к изучению иностранного языка) и воспитательную (направленную на осознание студентом сущности высшего образования, на формирование личности представителя интеллигенции), которые являются основой в организации педагогического процесса.
В свою очередь организация педагогического процесса состоит в корректировке учебной программы в соответствии с требованиями, учитывающими:
100
