CC BY
90
УДК 371.133.2 ББК Ч420.27+Ч424.42
С.Н. Иванова, И.Г. Никитин
Внутришкольный аудит урока как механизм перехода на новые образовательные стандарты и управления качеством образования в школе
Статья посвящена практическому применению в школе механизма образовательного аудита. Повышение качества образования в школе рассматривается в контексте изменения профессиональных характеристик учителя. Аудит раскрывается как один из действенных управленческих механизмов повышения качества урока в условиях перехода на ФГОС
ОО. Раскрываются основные этапы формирования и практического применения аудита урока в школе. Описываются методические аспекты формирования аудиторской группы и процесса собственно аудита. Особое внимание уделено средовым факторам в работе с педагогическим коллективом, в частности, социально-психологическим особенностям межличностного общения в ходе аудита. Показаны действенность и перспективность применения такой формы управления качеством образования в школе.
Ключевые слова: аудит урока, управление качеством образования в школе, качество профессиональной деятельности учителя, взаимодействие с педагогом, анализ и самоанализ профессиональной деятельности, профессиональный рост учителя, техника проведения аудита.
Проблема качества выдвигается сегодня в ранг приоритетной не только для промышленного производства, но и для образования. Ее решение в школьном образовании связывается с освоением федерального государственного стандарта
общего образования (ФГОС ОО), реализация которого предполагает иное взаимодействие ученика с учебным содержанием, учителем, иной уровень образовательной среды. Все больше появляется публикаций, раскрывающих особую роль информационно-познавательной деятельности (ИПД) в достижении целей образования в логике ФГОС ОО.
Введение новых стандартов образования и ориентация их на ме-тапредметные и личностные результаты предполагают создание в школе условий для осуществления деятельности, направленной на формирование данных результатов. Урок как специфическая совокупность образовательных деятельностей, выступающая основной дидактической и организационной единицей школьного образования, естественно становится ключевым условием, гарантирующим качественное освоение учеником ФГОС ОО.
Новизна задач ставит школу перед необходимостью быстро научиться решать сложные проблемы педагогического и управленческого характера. Одна из главных - изменение профессиональной деятельности учителя. Однако из теории обучения взрослых известно, что изменение профессиональных характеристик сложившейся личности связано с проблемой замены устоявшихся стереотипов выполнения деятельности на иные, более прогрессивные, более адекватные изменившимся условиям и требованиям к ее выполнению.
Хорошо известно, что данная проблема может быть решена толь-
ко в случае соблюдения следующих минимальных условий:
- четкого осознания новых «эталонных» требований к профессиональной деятельности (к деятельности ученика и учителя в рамках ФГОС ОО);
- ясного осознания профессионалом (учителем) зон своего профессионального несоответствия (что означает, фактически, осознание частичной дисквалификации и влечет ухудшение эмоционального самочувствия);
- последовательной работы субъекта по собственному профессиональному саморазвитию (которое, по сути, является разрушением устоявшихся стереотипов профессиональной деятельности и формированием новых прогрессивных стереотипов ее выполнения).
Доказано (Ю.Н. Кулюткин, И.Н. Семенов и др.), что выполнение любого из условий представляет значительные трудности для сложившейся личности. Таким образом, перед администрацией школы возникает проблема создания механизма помощи учителю в переходе к более совершенным стереотипам профессиональной деятельности на основе предложения ему спектра позитивных рациональных оснований для постепенной перестройки профессиональных действий.
Основные направления требуемой перестройки изложены как в официальных документах, так и в целом ряде научных публикаций.
Наша школа в течение трех лет практически решает проблему повышения качества образования в контексте освоения ФГОС ОО. Ориентиром служит целевая про-
грамма, которая, во-первых, четко устанавливает нормативные требования к ведению учебного процесса на уроке (задает обобщенно-индикативный эталон педагогической деятельности), во-вторых, содержит описание механизмов поддержки учителя на этапе перехода к желаемому состоянию его профессиональной деятельности. Один из механизмов - внутришкольный аудит. Обратимся к его описанию в нашей модификации.
Система внутреннего аудита урока действует в школе с 2010 года. Под аудитом мы понимаем систематический, независимый и документированный процесс, в ходе которого устанавливается степень выполнения согласованных критериев аудита и определяется направление улучшений. Под критериями аудита мы понимаем требования к образовательному процессу, разработанные в соответствии с государственной политикой в области качества образования на основе федеральных образовательных стандартов нового поколения.
Особенностью модели, реализуемой нами, является состав аудиторов. В качестве аудиторов (лиц, обладающих компетентностью для проведения аудита) мы привлекаем педагогов, чьи уроки, по мнению внешних экспертов и администраторов, осуществляющих внутриш-кольный контроль, соответствуют требованиям новых стандартов (такие педагоги есть в каждой школе). Для аудитора обязательным требованием является выражаемое им желание и способность занять позицию эксперта по отношению к уроку своего коллеги-учителя.
Практическая реализация данного требования сложна с психологической точки зрения, поскольку быть первым среди равных учитель еще готов, но необходимость быть «над» равными по статусу является эмоционально затратной, отпугивает его, поскольку чаще всего учитель предпочитает не портить взаимоотношения с коллегами в коллективе. Поэтому комплектование штата аудиторов представляет собой особую проблему, относительно автономную среди других. Формат статьи не позволяет описать решение данной проблемы, но заметим, что она вполне преодолима.
После того как группа аудиторов скомплектована и настроена на экспертную деятельность, необходимо внутри группы договориться об однозначном понимании критериев аудита (нормативных требований к уроку) и их наблюдаемых проявлений. Нами был разработан чек-лист (используемый для аудита бланк наблюдения с указанием критериев аудита, наблюдаемых проявлений данных критериев и шкалы оценки), куда в качестве пилотных был включен ряд параметров современного урока, связанных с организацией учителем ряда видов деятельности учащихся: целепола-гания, взаимодействия, рефлексии, а также осуществления на уроке дифференциации и продуктивного обучения. Заметим, что программа содержит исчерпывающий, хотя и не громоздкий (в целом 10-12 пунктов) перечень основных (индикативных) требований к уроку.
По каждому из данных критериев мы сформировали единое понимание, достаточно времени потрати-
ли на декомпозицию данных критериев в конкретные наблюдаемые приемы и способы педагогической деятельности. После того как данная работа была проведена, встала еще одна проблема. Дело в том, что часто анализ урока отличается известной комплиментарностью: педагоги, в силу особенностей профессии, провоцирующих раннее проявление синдрома эмоционального выгорания, - достаточно ранимые люди. Администратор, который посещает урок, учитывает этот факт и щадит самооценку педагога, снижая, таким образом, мотивирующий компонент анализа. Преодолевая комплиментарность в ходе работы с аудиторами, на первом этапе мы посещали уроки друг друга и анализировали их как отстраненный от личности продукт, имеющий достоинства и недостатки. Направление анализа урока в деловое русло - трудоемкая работа, однако она приносит свои плоды: учитель начинает абстрагироваться от своего «детища», взгляд его на урок становится более рациональным и объективным.
В ходе содержательной работы, семинаров, совместного проектирования уроков мы пришли к пониманию, что любой урок содержит все индикативные показатели, если мы говорим о современном уроке.
Таким образом, непосредственной работе аудитора с учителем предшествует серьезная подготовительная работа.
Обратимся к описанию организационных аспектов проведения аудиторской деятельности в школе.
Для равномерного распределения аудиторов среди педагогического
коллектива последний был разделен на группы. За каждой группой на постоянной основе закрепляется аудитор, имеющий целью системную работу над ростом профессионализма подопечных и несущий за них моральную ответственность.
Каждый аудитор работает со своей группой педагогов по разъяснению критериев аудита, порядка аудирования, осуществляет мониторинг динамики урока. Определение сферы ответственности позволяет, с одной стороны, управлять аудиторами, с другой стороны, отслеживать изменение профессиональных характеристик аудируемых. В распределении коллектива мы учитываем аспект психологической совместимости аудиторов и педагогов (социально-психологические барьеры только мешают продуктивной работе). В начале работы предлагали педагогам выбрать себе аудитора, в процессе работы мы перешли на распределение групп с учетом предметного принципа.
Далее, с педагогическим коллективом была проведена работа по презентации механизма аудита, прояснению содержания чек-листа (впрочем, критерии, содержащиеся в чек-листе, были знакомы педагогам, так как нашли отражение в первую очередь в принятой школой в 2009 году программе развития) и планом аудита. В течение года нами планируется минимум четыре этапа аудита с последующими совещаниями аудиторов и представлением результатов аудита педагогическому коллективу.
Собственно аудит осуществляется следующим образом: в уста-
новленный период времени аудитор согласует с членами своей группы время выхода на уроки. Учителю на первом этапе дается право выбрать класс, в котором он будет давать урок. На первом этапе аудиторам лучше посещать уроки парой, чтобы в дальнейшем при анализе чек-листов можно было увидеть различие в восприятии аудиторами отдельных критериев аудита. В итоге достигается большая согласованность позиций. Кроме того, в ходе использования механизма аудита мы пришли к необходимости присутствия в составе аудиторов специалиста по тому предмету, по которому проводится урок. Это связано с тем, что продуктивность и дифференциация обусловлена содержанием предметного материала, в котором неспециалисту разобраться сложно. С другой стороны, присутствие только аудито-ра-предметника на открытом уроке может снизить чистоту восприятия, так как непроизвольно включается предметная составляющая, а критерии аудита сами по себе уходят на второй план. Таким образом, мы рекомендуем посещать уроки парой аудиторов.
После урока происходит самоанализ деятельности учителя по критериям аудита, анализ урока аудиторами с обязательным формированием корректирующих действий. Выполнение корректирующих действий, в свою очередь, будет предметом анализа при проведении следующего этапа аудита. Между этапами аудита аудитор выступает как наставник, консультант, сокооперант, к которому учитель может обратиться за консультаци-
ей, посетить его уроки, совместно спроектировать отдельные этапы урока. Таким образом, отслеживается продвижение учителя на пути совершенствования его профессиональной деятельности.
После проведения аудита чек-листы предоставляются руководителю аудиторской группы (заместителю директора по УВР), который ведет учет посещений уроков для последующей оплаты работы аудиторов, отслеживает динамику улучшения учебного процесса, качества работы учителя. Постепенно формируется банк корректирующих действий и их выполнения отдельными педагогами. По итогам обработки чек-листов проводится совещание аудиторов, в ходе которого определяются зоны рассогласования позиций, общая картина реализации критериев аудита, динамика продвижения отдельных педагогов и способы работы с педагогами по улучшению качества урока.
Можно отнести аудит к разновидности внутришкольного контроля, однако мы развели два этих понятия (см. табл.).
Аудит выступает как контроль «с человеческим лицом». Обратим внимание на психологическую составляющую аудита: аудитором является коллега-педагог (не администратор), оценивается продвижение учителя, а не наличие (отсутствие) наблюдаемых параметров, анализ урока и формирование корректирующих действий формируются аудитором совместно с учителем с учетом педагогического потенциала последнего, следовательно, в процессе аудита формируется особая, развивающая атмосфера.
Таким образом, аудит урока протекает по классической схеме:
- формируется нормативное (желаемое) представление о процессе, качество которого предполагается повысить;
- комплектуется группа аудиторов (экспертов в совершенствуемом процессе);
- наблюдается законченный фрагмент процесса по специальной программе (результаты наблюдения фиксируются в специальном бланке);
- выявляются рассогласования меж-
Сравнительные характеристики внутришкольного контроля (ВШК) и внутришкольного аудита
Параметры ВШК Аудит
Объект Учебный процесс
Предназначение Реализация ФГОС ОО, эталонных требований к деятельности учителя на уроке
Тип Срез состояния Мониторинг (постоянное отслеживание)
Характер Массовый Индивидуализированный
Стандарт Задан извне Разработан и принят внутри системы (на основе внешнего стандарта)
Оценка Выполнение стандарта Улучшение качества образовательного процесса
Путь коррекции Административный Рефлексивный
ду реальным протеканием процесса и нормативным («эталонным») представлением о нем;
- проектируются изменения процесса (деятельность владельца процесса), направленные на улучшение (минимализацию или полное устранение рассогласований).
Однако в нашей модели аудит имеет важные особенности. К ним относится, в первую очередь, неформальный характер всей аудиторской деятельности. Специально проводятся действия для установления делового контакта на эмоционально-межличностном уровне, открытых доверительных отношений в системе «аудитор - аудируемый». Целью аудита мы имеем не количественное приращение профессиональных характеристик педагога, а глубокое изменение качества его работы на уроке, причем таким образом, чтобы он добивался большей эффективности при меньших затратах нервно-психической энергии. Общий итог этой деятельности - замеряемый рост уровня организованности школы как социально-педагогической системы, рост уровня педагогической культуры школы.
Подчеркнем еще раз, каких целей мы достигли в ходе аудита:
- учителя органично интериоризо-вали новые требования к уроку (в логике ФГОС ОО);
- созданы условия, когда в мягкой, доверительной беседе с педагогом тактично, на уровне полного осознания (осмысления) ставятся под сомнение одно-два его профессиональных действия (это оптимальное количество, больше педагог просто не в состоянии критично ос-
мыслить в ходе одной беседы);
- постепенно, исподволь складывается новая, более адекватная система профессиональных действий педагогов.
Еще важно подчеркнуть, что нельзя профессиональную деятельность изменить сразу, вдруг. Поэтому мы настаиваем на неуклонном соблюдении следующих принципов:
- аудит имеет процессный характер: необходимо время, чтобы этим способом изменить качество учебной деятельности на уроке;
- требования следует формулировать просто, ясно, на долгую (5-7 лет) перспективу;
- необходимо соблюдать постоянство и непрерывность требований;
- необходимо обеспечивать постепенность во введении развернутой нормы в повседневную практику.
Реализация аудита требует дополнительной мотивации. В нашей школе продвижение педагогов по критериям аудита, которое оценивается аудитором группы, находит отражение в критериях материального стимулирования. Кроме того, педагоги, которые систематически предъявляют уроки на высоком уровне реализации критериев аудита, могут быть освобождены от данной процедуры в следующий отчетный период (данный мотив является более значимым для ряда педагогов, чем материальное стимулирование) или получить статус аудитора.
В ходе практики использования аудита мы можем выделить следующие положительные моменты:
- создание среды, способствующей реализации новых образователь-
ных стандартов,
- развитие управленческой компетентности учителя,
- запуск механизма профессионального развития учителей разной квалификации,
- предоставление возможности для самореализации квалифицированных педагогов,
- увеличение плотности контроля (количество посещенных уроков).
Среди проблем, выявленных в процессе аудита, можно отметить: сопротивление педагогов на этапе внедрения; встраивание критериев аудита в урок как отдельных элементов, не имеющих связи с основным процессов; рутинизацию процесса со временем; снижение внимания аудитора к выполнению педагогом корректирующих действий. Как и любой процесс, аудит требует администрирования и работы, направленной на повышение качества самого процесса.
Таким образом, использование потенциала внутришкольного аудита урока как механизма управления качеством образования в свете
новых образовательных стандартов возможно, если сделать данный механизм приоритетным в работе с педагогами.
Список литературы:
1.Водяненко Г.Р. Формирование информационного пространства ученика в образовательном процессе средней школы // Наука и образование: сборник научных статей международной дистанционной научно-практической конференции, 27-28 июня 2012 г. - Висбаден (Германия), 2012.
2.Давыдова Л.Н. Различные подходы к определению качества образования // Качество. Инновации. Образование. - 2005. - № 2. - С. 5-7.
3.Ильяшенко Н.Н., Поровский Г.С. Аудит качества педагогической системы: материалы XI симпозиума «Квалиметрия в образовании: методология, методика, практика». - 2006. - С. 21-28.
4.Панасюк В.П. Школа и качество: выбор будущего. - СПб: КАРО, 2003. - 384 с.
5.Приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации /Протокол № 47, раздел 1 Заседания Правительства РФ, 9 декабря
