CC BY
312
вание разрезанной картинки», «Группировка предметов по цвету», «Размещение геометрических форм в соответствующие гнёзда» [7].
Согласно принципу семейно-центрированности, результативность коррек-ционно-педагогической работы зависит не столько от адекватной оценки способностей и потенциальных возможностей ребенка, сколько от ресурсов и потребностей его семьи. Специалисты для максимального включения семьи ребенка в коррекционно-педагогический процесс по сенсорному воспитанию должны в первую очередь уточнить позицию родителей по отношению к ребенку; их владение базовыми знаниями в области специальной педагогики и психологии; способами сотрудничества в практической деятельности. Такую совокупность личностно-де-ятельностных характеристик В.В. Селина определяет термином «педагогическая компетентность родителей» [8]. Для выявления уровня сформированности педагогической компетентности родителей детей раннего возраста с нарушением слуха было проведено анкетирование по адаптированной методике В.В. Селиной, в основе которой лежит критериально-уровневая модель оценки педагогической компетентности родителей, имеющих детей раннего возраста. Методика состоит из 21 вопроса, разделенных на три блока: эмоционально-ценностный (отношение родителя к ребенку как самостоятельной ценности); когнитивный (знание закономерностей психического развития ребенка в раннем детстве); коммуникатив-но-деятельностный блок (особенности взаимодействия с ребенком) [8]. Каждый вопрос имеет по три варианта ответа.
Базой исследования являлись «Центр психолого-медико-социального сопровождения» ГО «город Якутск», МБДОУ ЦРР - Д/с №2 «Оленёнок» ГО «город Якутск», КРЦ «Гнездышко» при Республиканской специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате. Всего в исследовании приняли участие 12 родителей, воспитывающих детей раннего возраста с нарушением слуха.
Анализ приведенных ответов по первому блоку показывает следующие результаты: высоким уровнем сформированности эмоционально-ценностного компонента обладают 50% (6 человек) опрошенных. Родители характеризуются принятием ответственности за воспитание ребенка, эмоциональной близостью к нему, толерантностью в различных ситуациях, готовностью повышать уровень своей педагогической компетентности. Средний уровень имеют 8% (1 чел.) родителей. Они возлагают половину ответственности за воспитание ребенка на образовательное учреждение, не всегда учитывают его интересы и умеют принимать его таким, как есть, но имеют желание учиться методам и способам воспитания и развития своего ребенка. Низкий уровень характерен 42% (5 чел.) родителей, которые отличаются отсутствием ответственности за воспитание ребенка, эмоциональной дистанцией с ним, неумением ставить интересы ребенка выше своих и нежеланием совершенствоваться в вопросах воспитания и развития ребенка.
По результатам ответов на вопросы второго блока было обнаружено следующее: 42% (5 чел.) респондентов находятся на высоком уровне развития данного компонента. Они знают возрастные и личностные особенности своих
Библиографический список
детей, используют разные источники информации для повышения педагогической компетентности; 8% (1 чел.) родителей имеют средний уровень, что говорит об их нечетких представлениях о вопросах воспитания и развития своих детей и источниках получения информации о них; 50% (6 чел.) опрошенных обнаружили низкий уровень. Они проявляют незнание особенностей развития своих детей, недостаточную информированность об источниках получения знаний и умений.
Согласно приведенным ответам на вопросы третьего блока 50% (6 чел.) опрошенных демонстрируют высокий уровень сформированности когнитив-но-деятельностного компонента. Родители активно идут на сотрудничество с ребенком, предоставляют ему самостоятельность действий, умеют использовать различные способы и приемы взаимодействия с ребенком, создавать предметно-развивающую среду. У 17% (2 чел.) родителей выявлен средний уровень. Они редко замечают успехи ребенка, не умеют правильно создавать предметно-развивающую среду. 33% (4 чел.) родителей обладают низким уровнем, который характеризуется отсутствием веры в возможности своих детей, неспособностью оказать им посильную помощь.
По итогам исследования мы попытались выявить уровни сформированно-сти педагогической компетентности родителей в целом. Как показывает анализ ответов родителей, между компонентами педагогической компетентности есть непосредственная связь: эмоционально-ценностный уровень родителей влияет на их коммуникативно-деятельностный и когнитивный уровни. Родители, которые готовы повышать уровень своей педагогической компетентности, ищут и используют различные источники информации получения знаний, они, стремясь создавать предметно-развивающую среду, изучают возрастные и личностные особенности своих детей. Их толерантное отношение к своему ребенку проявляется в том, что родители активно идут на сотрудничество с ним, предоставляют ему самостоятельность в выборе действий, умеют использовать различные способы и приемы взаимодействия с ребенком. Именно на развитие такого уровня педагогической компетентности, на наш взгляд, должна быть направлена коррек-ционно-педагогическая работа с родителями по сенсорному воспитанию детей раннего возраста с нарушением слуха.
Таким образом, проведенное нами исследование позволило выявить ряд факторов, обусловливающих необходимость проведения коррекционно-педаго-гической работы по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста с нарушением слуха и с их родителями, показавшими средний и низкий уровни сформиро-ванности педагогической компетентности, в службе ранней помощи. К факторам можно отнести: ежегодное увеличение числа детей раннего возраста с нарушением слуха; недостаточный уровень развития педагогической компетентности родителей, имеющих детей раннего возраста с нарушением слуха; значимость сенсорного воспитания детей раннего возраста с нарушением слуха в системе ранней коррекционно-педагогической работы.
1. Эпидемиология нарушений слуха среди детей первого года жизни. Вестник оториноларингологии: медицинский научно-практический журнал. 2018; Т. 8З; № 4: ЗУ - 42.
2. Генетическая история народов Якутии и наследственно-обусловленные болезни. Новосибирск: Наука, 2015.
3. Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Ранняя педагогическая коррекция отклонений в развитии детей с нарушенным слухом. Альманах Института коррекционной педагогики. 200З; № У.
4. Малофеев Н.Н., Никольская О.С., Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. Развитие ранней помощи в образовании детям с ОВЗ и группы риска: основания, ориентиры и ожидаемые результаты. Альманах Института коррекционной педагогики. 2019; № Зб.
5. Концепция развития ранней помощи в Российской Федерации на период до 2020 года. Москва, 2016.
6. Абрамова Н.А., Булдакова А.Ю. Особенности сенсорного развития детей раннего возраста с нарушением слуха. Современное образование: традиции и инновации. 2020; № З: 15У - 159.
У. Николаева Т.В. Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка раннего возраста с нарушенным слухом. Москва: Издательство «Экзамен», 2006.
8. Селина В.В. Развитие педагогической компетентности родителей детей раннего возраста в дошкольном образовательном учреждении. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Великий Новгород, 2009.
References
1. 'Epidemiologiya narushenij sluha sredi detej pervogo goda zhizni. Vestnik otorinolaringologii: medicinskij nauchno-prakticheskij zhurnal. 2018; T. 8З; № 4: ЗУ - 42.
2. Geneticheskaya istoriya narodov Yakutii i nasledstvenno-obuslovlennye bolezni. Novosibirsk: Nauka, 2015.
3. Pelymskaya T.V., Shmatko N.D. Rannyaya pedagogicheskaya korrekciya otklonenij v razvitii detej s narushennym sluhom. Al'manah Institute korrekcionnojpedagogiki. 200З; № У.
4. Malofeev N.N., Nikol'skaya O.S., Kukushkina O.I., Goncharova E.L. Razvitie rannej pomoschi v obrazovanii detyam s OVZ i gruppy riska: osnovaniya, orientiry i ozhidaemye rezul'taty. Al'manah Instituta korrekcionnoj pedagogiki. 2019; № З6.
5. Koncepciya razvitiya rannej pomoschi v Rossijskoj Federacii na period do 2020 goda. Moskva, 2016.
6. Abramova N.A., Buldakova A.Yu. Osobennosti sensornogo razvitiya detej rannego vozrasta s narusheniem sluha. Sovremennoe obrazovanie: tradicii iinnovacii. 2020; № З: 15У - 159.
У. Nikolaeva T.V. Kompleksnoe psihologo-pedagogicheskoe obsledovanie rebenka rannego vozrasta s narushennym sluhom. Moskva: Izdatel'stvo «'Ekzamen», 2006.
8. Selina V.V. Razvitie pedagogicheskoj kompetentnosti roditelej detej rannego vozrasta v doshkol'nom obrazovatel'nom uchrezhdenii. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Velikij Novgorod, 2009.
Статья поступила в редакцию 30.03.21
УДК 378
Velikova S.A., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Vladimir State University n.a. A.G. and N.G. Stoletovs (Vladimir, Russia), E-mail: ya.velikova68@yandex.ru
THE INFLUENCE OF THE LEVEL OF ANXIETY ON THE PROGRESS OF UNIVERSITY STUDENTS. The article highlights a problem of the influence of anxiety on the progress of university students in their studies. Methods by T. Spielberger, D. Moudsley, J. Taylor-Spence have been used to diagnose the anxiety level. The results obtained with their help are almost equal. The work proposes a scale of students' progress. The relationship between the indicators of personal anxiety and
academic performance in students with low and average academic performance is revealed. The necessity of leveling anxiety in students and the development of their self-confidence has been substantiated. Methodologically the research is based on Russian and foreign psychologists - A.O. Prokhorov, I.F. Berezhnoy, M.D. Ilyazova, A.V. Batarshev, K. Horney, J. Taylor-Spence, etc. The results of the study would be useful to specialists in the practical and theoretical aspects. The practical aspect is to take into account the personal qualities of students, namely anxiety, in the educational process at the university. The theoretical side of the question is the study of factors that affect the success of learning the educational material.
Key words: student, academic performance, anxiety, level of anxiety, university, ZUN, teaching staff.
С.А. Великоеа, канд. психол. наук, доц., Владимирский государственный университет имени Александра Григорьевича
и Николая Григорьевича Столетовых, г. Владимир, E-mail: ya.velikova68@yandex.ru
ВЛИЯНИЕ УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ НА УСПЕВАЕМОСТЬ СТУДЕНТОВ ВУЗА
Статья посвящена изучению влияния уровня тревожности на успеваемость студентов вуза. Для диагностики тревожности применялись методики различных концепций Т. Спилбергера, Д. Моудсли, Дж. Тейлор-Спенс. Результаты, полученные с их помощью, оказались практически одинаковыми. Читателям предложена шкала успеваемости студентов. Выявлена взаимосвязь между показателями личностной тревожности и академической успеваемостью у студентов с низкой и средней успеваемостью. Обоснована необходимость снятия тревожности у студентов и развитие у них уверенности в себе. Методологической основой выступили труды отечественных и зарубежных психологов: Прохорова А.О., Бережной И.Ф., Ильязовой М.Д., Батаршева А.В., Хорни К., Дж. Тейлор-Спенс и др. Исследование представляет интерес с практической и теоретической сторон. Практический аспект состоит в учете личностных качеств студентов (а именно - тревожности) в учебно-воспитательном процессе вуза. Теоретическая значимость вопроса заключается в изучении факторов, влияющих на успешность усвоения учебного материала.
Ключевые слова: студент, успеваемость, тревожность, уровень тревожности, ВУЗ, ЗУН, ППС.
В последние годы эффективность обучения в вузе находится под пристальным наблюдением, как народных масс, так и правительства [1]. Высшие учебные заведения стремятся подготавливать и выпускать всё больше своих специалистов, дабы избавиться от необходимости использовать иностранных экспертов. Чтобы качественно учиться, надо испытывать удовольствие от вузовской среды, от реализации учебно-воспитательного процесса вуза. Это трудно реализуемо в связи с ежесекундно прогрессирующей проблемой тревожности, актуальной как для населения нашего государства, так и для жителей других стран. Возрастающему уровню тревожности способствуют быстро меняющиеся условия жизни (человек не успевает адаптироваться), напряжённая политическая обстановка в мире, бурный ритм жизни и многое другое. А также не менее важный фактор, влияющий на повышение тревоги - отсутствие гармонии человека с самим собой, психологических ориентиров. Цель нашего исследования - определить наличие взаимосвязи между академической успеваемостью студентов ГумИ и показателями тревожности. Для этого мы использовали шкалу самооценки личностной тревожности Т. Спилбергера-Ю. Ханина [2, с. 65], методику самооценки тревожности, ригидности и экстравертированности Д. Моусли [2, с. 69], шкалу проявлений тревоги Тейлор TMAS, вар. Немчинова [3], метод, контент-анализа рейтинговых ведомостей академической успеваемости [4].
В современной психологии принято различать понятия «тревога» и «тревожность». Под тревогой обычно подразумевается обусловленное ожиданием несчастья и предчувствием надвигающейся угрозы переживание эмоционального дискомфорта [5]. Между тем тревожность современными психологами трактуется как психическое свойство, выражающееся в предрасположенности человека к переживанию тревоги, индивидуальная психологическая черта [6].
Разные авторы выделяют сепарационный, кастрационный, невротический, психотический, объективный, параноидный и депрессивный виды тревоги [7; 8; 9].
Ч. Спилбергер проводит различие между тревожностью личностной и тревожностью ситуативной [2, с. 63]. Личностная тревожность представляет собой константное образование, которое выказывается в разлитом, длительном переживании соматического и психического напряжения, в ощущении внутренней зажатости и неуравновешенности, в подверженности вспыльчивости и волнению по малейшей причине. Ситуативной или реактивной тревожностью современные психологи зачастую именуют состояние человека в данный момент, виду её обусловленности конкретной внешней обстановкой. Учеба в вузе включает компонент овладения профессией и развития личности.
Процесс усвоения ЗУНов, регламентированный в планах и программах вуза, отражает не только учебную деятельность студента, но и процесс становления личности. Другими словами, студент - это субъект учебной деятельности. Он учится не только организовывать свою учебу, но и слушать, осознавать информацию, конспектировать, проводить исследования. Это и есть УВП вуза, детерминированный и саморазвивающийся под влиянием усвоения учебных дисциплин и взаимодействия с ППС. Белощицкий А.В. говорил: «Он может быть более или менее управляемым в зависимости от решаемых задач, содержания, методов и средств, а также потребностей и возможностей субъектов этого процесса» [10].
Таким образом, тревога и тревожность - нетождественные понятия. И тревога, и тревожность могут проявляться в поведении человека на разных уровнях человеческой организации. Тревожность имеет множество различных форм и разновидностей, а также до подросткового возраста является лишь функцией тревоги и уже позднее формируется как устойчивая личностная черта. Тревога, как и тревожность, может оказывать на человека как мобилизующий, так и дезорганизующий эффект, ввиду чего и позиции касательно данного феномена в современной психологии весьма неоднозначны.
В экспериментальном исследовании, проведенном нами, приняли участие 50 человек - студенты ГумИ ВлГУ различных направлений. Деление выборки на группы по уровню академической успеваемости проходило следующим образом: студенты, имеющие по результатам сессии по крайней мере одну оценку «удовлетворительно», были определены в группу с низкой успеваемостью; в группу со средней успеваемостью были определены студенты, сдавшие сессию на «хорошо» и «отлично»; в группу с высокой успеваемостью попали студенты, закончившие сессию на «отлично». Результаты оказались следующими: число студентов с низкой учебной успеваемостью от всей выборки составляет 25% (10 человек), со средней учебной успеваемостью - 80% (32 человека), с высокой учебной успеваемостью - 20% (8 человек).
Большинство (80%) студентов с низкой успеваемостью обладают низкой личностной тревожностью, что указывает на депрессивное или неактивное состояние с низким уровнем мотивации. Лишь 20% студентов данной группы имеют средний уровень личностной тревожности - он оптимален, является существенным компонентом для самоконтроля и самовоспитания (Ч.Д. Спилбергер, Ю.Л. Ханин). Данный аспект подтверждают данные методики Д. Моудсли: 70% студентов групповой выборки обладают низкой личностной тревожностью, им свойственна слабая эмоциональная вовлеченность в различные жизненные ситуации, сдержанность чувств. 30% - со средней тревожностью, они способны быть в меру предусмотрительны и осторожны, не склонны к излишнему риску или необоснованным опасениям. Жизненные трудности могут вызвать у сред-нетревожных личностей состояние активности и готовности преодолевать их. По шкале проявлений личностной тревоги 90% студентов группы находятся на среднем уровне, причем, у 60% - это «Зона полезной тревоги», показатели нижних пределов среднего уровня шкалы, 30% испытуемых находятся в «Зоне эмоционального комфорта», показатели на среднем уровне - у края высоких значений, с тенденцией к завышению (TMAS).
Анализ тревожности и академической успеваемости группы студентов-троечников показал отсутствие корреляции между показателями личностной тревожности испытуемых и уровнем их академической успеваемости по методикам Спилбергера-Ханина и Дж. Тейлора. Тем не менее наличие взаимосвязи между тревожностью и успеваемостью в данной группе удалось установить по результатам исследования с помощью методики самооценки тревожности Д. Мо-удсли. Коэффициент корреляции равен 0,64 при р < 0,05. (Критические значения коэффициента корреляции на выборку из 10 человек равняются 0,77 при р < 0,01 и 0,63 при р < 0,05).
Среди студентов со средней успеваемостью средним уровнем тревожности владеют 56% (Ч.Д. Спилбергер, Ю.Л. Ханин). Это более или менее спокойные студенты, достаточно активны и общительны, хотя встречаются случаи, когда появляется беспокойство, не обоснованное сложившимися обстоятельствами. Низкий показатель личностной тревожности наблюдается у 34% студентов подгруппы. Хочется отметить, что это может быть проявлением желания выглядеть в глазах преподавателя и сокурсников лучше, чем есть на самом деле. Именно такие студенты «шпорят» на экзаменах. Высокие результаты личностной тревожности (Дж. Тейлора) характерны для 10 студентов. Они сущий пустяк в виде разбитой тарелки или нелестного комментария о внешнем виде от случайного прохожего воспринимают как трагедию, излишне накручивают себя, испытывая стресс. Результаты методики Д. Моудсли свидетельствует об этом. 28% испытуемых этой группы - с низкими показателями личностной тревожности. Средней тревожностью обладает 66% студентов. Высокая тревожность у 6% обучающихся. Однако высокотревожные (боязливые) личности характеризуются неспособностью отстоять свою позицию, легко «стушевываются» перед натиском
энергичного противника. Высокотревожный тип личности отличается робостью, в которой чувствуется элемент покорности, униженности. Готовы выполнять всё, лишь бы их не ругали, не создать проблем.
Средний уровень (88%) методики проявления личностной тревожности распределился так: у 34% наблюдается тенденция к низким значениям; у 54% студентов - средний уровень тревожности с тенденцией к высокому (TMAS). Высоким уровнем тревожности обладают 9% испытуемых группы. Им свойственны частая смена настроения, слабый контроль над эмоциями, подверженность стрессогенности, высокая чувствительность (синзетивность). Очень высоким уровнем тревожности обладают 3% студентов, которые характеризуются усилением выраженности всех вышеперечисленных характеристик, вплоть до нейро-тизма личности.
Корреляционный анализ продемонстрировал наличие взаимосвязи между показателями личностной тревожности испытуемых и уровнем их академической успеваемости по всем трём методикам.
В ходе корреляционного анализа результатов тестирования мы получили коэффициенты корреляции по методике Спилбергера-Ханина - 0,61 (гкр. = 0,45) при р < 0,01; по методике Д. Моудсли - 0,42 (гкр. = 0,35) при р < 0,05; по методике Дж. Тейлора - 0,67 при р < 0,01.
В группе отличников рациональный уровень тревожности, без которого невозможен качественный результат какой-либо деятельности, например, учебной, свойственен 75% студентов подгруппы (Ч.Д. Спилбергер, Ю.Л. Ханин). 25% успевающих на «отлично» владеют показателями высокого уровня тревожности. С одной стороны, они взвинчены, на взводе, налицо эмоциональная неуравновешенность, с другой - трусливость, робость. В общении с ними чувствуется напряженность. Однако высокий уровень притязаний помогает им добиваться поставленной цели. Данный процент студентов снижается в два раза, до 12% (Д. Моудсли). И этим испытуемым высокий уровень личностной тревожности может мешать принятию взвешенных решений, творческой активности и качественному взаимодействию с другими людьми. Остальные 88% - представители среднего уровня, что демонстрирует адекватную самооценку субъектом своих возможностей, гибкость целям и окружающим, адекватная реакция на успехи и неудачи, одобрение и неодобрение. Средний уровень с тенденцией к высокому и к низкому показателям распределился так: 50% и 12,5% соответственно (TMAS). Высоким и очень высоким уровнями личностной тревожности обладают 25% и 12,5%, что отражается в частой смене настроения, слабом контроле над эмоциями, подверженности стрессогенности, высокой чувствительности (синзе-тивности).
Корреляционный анализ тревожности и академической успеваемости группы студентов-отличников не выявил наличия корреляции между показателями личностной тревожности испытуемых и уровнем их академической успеваемости ни по одной из трёх методик.
Данный результат может свидетельствовать о независимости высокого уровня академической успеваемости студентов от показателей тревожности, какими бы выраженными они ни были. Такие студенты изначально настроены на высший балл, «красный» диплом, а потому выполняют все задания по предметам заблаговременно, готовятся к сессии в течение семестра, тем самым минуя предсессионную панику, всё это, пожалуй, во многом благодаря высокому уровню притязаний и нежеланию мириться с неидеальными результатами.
Таким образом, полученные результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы:
1. В ходе эмпирического исследования при помощи специально отобранных методик нам удалось установить факт влияния тревожности на учебную успеваемость студентов вуза. Результаты исследования помогли зафиксировать низкий и средний уровни тревожности с тенденцией к низкому у подавляющего большинства студентов с низкой учебной успеваемостью.
2. Согласно результатам тестирования по трём разным методикам, от 70 до 80% студентов с низкой академической успеваемостью отличаются низким и преимущественно средним с тенденцией к низкому уровнями личностной тревожности, что характеризует их как слабоактивных и безынициативных студентов
Библиографический список
с низкими уровнями притязаний и мотивации, незаинтересованных в прилежной учёбе и получении высоких оценок. Иначе говоря, их попросту не тревожит проблема низкой успеваемости.
3. Средним уровнем тревожности с тенденцией к высокому обладает лишь пятая часть (20 - 30%) студентов-троечников. Вероятно, данный феномен может быть обусловлен недавно пробудившимся стремлением студента реабилитироваться и исправить сложившуюся ситуацию либо обстоятельствами, не имеющими отношения к теме исследования, к примеру, обстоятельствами жизненными.
4. У числа студентов со средней и высокой академической успеваемостью преобладает средний уровень тревожности с тенденцией к высокому, но среди них также есть личности со средним уровнем с тенденцией к низкому и высокотревожные индивиды. Рассмотрим каждую из этих подгрупп по отдельности далее. 54% - 66% студентов со средней успеваемостью обладают средним уровнем тревожности с тенденцией к высокому, что является нормой и служит старательным учащимся хорошим подспорьем для максимально продуктивной учебной деятельности. В числе «хорошистов» есть и те, чей уровень личностной тревожности ниже нормы (средний с тенденцией к низкому), таковых от 28 до 34%. Можно предположить, что их недостаточный уровень тревожности компенсируется достаточно высоким уровнем умственных способностей и легкообуча-емостью. Высокотревожных студентов со средней успеваемостью наименьшая численность - 6 - 9%. Судя по всему, в их случае повышенный тревожный фон обусловливает слабый контроль над эмоциями, подверженность стрессогенно-сти, что становится помехой, усложняющей учебный процесс (в частности, в периоды сессий и во время публичных выступлений), и, соответственно, негативно влияющей на учебную успеваемость.
5. В подгруппе студентов с высокой успеваемостью, как уже было отмечено ранее, также превалирует часть лиц со средним уровнем тревожности - 63 -88%. Объяснить это можно тем же, чем и в случае со студентами-хорошистами - высокий интеллект и восприимчивость к обучению, а также основание для оптимизации учебной деятельности, если речь идёт о прилежных учащихся. Что же касается 12 - 38% высокотревожных студентов, то, по всей видимости, их от хорошистов с той же тревожностью отличает умение мобилизовать свою тревогу и использовать её в качестве «бустера» для достижения наибольшего успеха в учёбе.
В заключение хотелось еще раз отметить, что теоретический анализ литературы, а также проведённое эмпирическое исследование показали, что тревожность, как личностная, так и ситуационная, не является сугубо негативным свойством психики и, находясь в рамках нормы, может помочь человеку мобилизовать свои возможности. Конкретно в нашем случае - послужить хорошим подспорьем для максимально продуктивной учебной деятельности студента вуза. Негативное влияние на успеваемость и качество учебной деятельности могут оказать крайности этого феномена - недостаточный и чрезмерно высокий показатели тревожности.
На этапе диагностики нами был выявлен уровень тревожности студентов с разной учебной успеваемостью. Результаты исследования указывают на средний и высокий уровни личностной тревожности в основном в подгруппах хорошистов и отличников.
При диагностике «уровня реактивной и личностной тревожности» (Ч.Д. Спилбергер, Ю.Л. Ханин) оптимальные результаты (преобладание среднего уровня личностной и реактивной тревожности) показала подгруппа отличников, коих 75% и 50% соответственно.
Итоги диагностики с помощью «методики самооценки тревожности, ригидности и экстравертированности» (по Д. Моудсли) также показали оптимальные результаты среди студентов с высокой успеваемостью - 88% отличников обладает средним уровнем тревожности.
Наконец, при диагностике с использованием «шкалы проявлений тревоги Тейлор» удалось выявить оптимальный уровень тревожности (средний с тенденцией к высокому) в подгруппе студентов со средней успеваемостью - 54%. Однако стоит упомянуть, что отличников с тем же уровнем тревожности меньше всего на 4%.
1. Вербицкий А.А., Ильязова М.Д Инварианты профессионализма: проблемы формирования: монография. Москва: Логос, 2017.
2. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Псков: Издательство Псковского областного института усовершенствования учителей, 1994.
3. Дерманова И.Б. Диагностика эмоционально-нравственного развития. Санкт-Петербург: Речь, 2002.
4. Положение о рейтинговой системе комплексной оценки знаний студентов университета имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых (ВлГУ). Владимир, 2005. Available at: www.VLSU.RU
5. Матвеев К.Н., Прохоров А.О. Психология психических состояний. Тезисы докладов XIV международной научно-практической конференции для студентов, магистрантов, аспирантов, молодых ученых и преподавателей вузов. Казань: Казанский (Приволжский) федеральный университет, 2020.
6. Колпаков М.Ю. Преодоление тревоги: как рождается мир в душе. Москва: Никея, 2015.
7. Орсильо С.М., Ремер Л. Осознанность или тревога. Перестань беспокоиться и верни себе свою жизнь. Харьков: Библиотека для человека, Гуманитарный центр 2019.
8. Скотт С. Век тревожности. Страхи, надежды, неврозы и поиски душевного покоя. Москва: ООО «Альпина нон-фикшн», 2016.
9. Хорни К. Тревожность. Москва: Смысл, 1997; Т. 2.
10. Белоножкин В.В., Белошицкий А.В., Бережная И.Ф. Система высшего профессионального образования: актуальные проблемы и пути их решения: монография. Воронеж: Научная книга, 2018.
References
1. Verbickij A.A., Il'yazova M.D. Invariantyprofessionalizma: problemy formirovaniya: monografiya. Moskva: Logos, 2017.
2. Eliseev O.P. Konstruktivnaya tipologiya i psihodiagnostika lichnosti. Pskov: Izdatel'stvo Pskovskogo oblastnogo instituta usovershenstvovaniya uchitelej, 1994.
3. Dermanova I.B. Diagnostika 'emocional'no-nravstvennogorazvitiya. Sankt-Peterburg: Rech', 2002.
4. Polozhenie o rejtingovoj sisteme kompleksnoj ocenki znanij studentov universiteta imeni Aleksandra Grigor'evicha i Nikolaya Grigor'evicha Stoletovyh (VlGU). Vladimir, 2005. Available at: www.VLSU.RU
5. Matveev K.N., Prohorov A.O. Psihologiya psihicheskih sostoyanij. Tezisy dokladov XIV mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii dlya studentov, magistrantov, aspirantov, molodyh uchenyh iprepodavatelej vuzov. Kazan': Kazanskij (Privolzhskij) federal'nyj universitet, 2020.
6. Kolpakov M.Yu. Preodolenie trevogi: kak rozhdaetsya mir v dushe. Moskva: Nikeya, 2015.
7. Orsil'o S.M., Remer L. Osoznannost' ili trevoga. Perestan' bespokoit'sya i verni sebe svoyu zhizn'. Har'kov: Biblioteka dlya cheloveka, Gumanitarnyj centr 2019.
8. Skott S. Vektrevozhnosti. Strahi, nadezhdy, nevrozy ipoiskidushevnogopokoya. Moskva: OOO "Al'pina non-fikshn", 2016.
9. Horni K. Trevozhnost'. Moskva: Smysl, 1997; T. 2.
10. Belonozhkin V.V., Beloshickij A.V., Berezhnaya I.F. Sistema vysshegoprofessional'nogo obrazovaniya: aktual'nyeproblemyiputiihresheniya: monografiya. Voronezh: Nauchnaya kniga, 2018.
Статья поступила в редакцию 28.03.21
УДК 378
Voskresenskaya T.A., postgraduate, Immanuel Kant Baltic Federal University (Kaliningrad, Russia), E-mail: voskresenskayatania@mail.ru
FORMATION OF CONSTRUCTIVE BEHAVIOR IN A CONFLICT AT ENGLISH LESSONS IN PRIMARY SCHOOL. The article discusses the methodology the formation of constructive behavior in conflicts in lessons of the English language with the help of comics. The relevance of this problem is due to the presence of an increased number of conflict situations from students in primary school, directly affecting the general atmosphere at school. The article describes the age characteristics of students, a technique of working with comics. The study discusses the method of applying comics to teaching English in a primary school. A lesson is shown on the example of a comic Spiderman, as a role-playing game with which constructive behavior is formed in the conflict of younger students. The author comes to the opinion that students, knowing the characters of the comics, participate in the educational process more actively, undergo communicative skills of constructive behavior in conflicts. There is a need for further integrated work to reduce the level of conflict and the formation of constructive behavior among students in elementary school.
Key words: constructive behavior in conflict, comic book, comics in English class lessons, formation of constructive behavior with comics.
Т.А. Воскресенская, аспирант, Балтийский федеральный университет имени И. Канта, г. Калининград, E-mail: voskresenskayatania@mail.ru
ФОРМИРОВАНИЕ КОНСТРУКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ В КОНФЛИКТЕ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА ОБУЧАЮЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
В статье рассматривается методика формирования конструктивного поведения в конфликте на уроках английского языка обучающихся начальной школы с помощью комиксов. Актуальность данной проблемы обусловлена наличием возросшего числа конфликтных ситуаций у обучающихся начальной школы, напрямую влияющих на общую атмосферу в школе. В статье описываются возрастные характеристики обучающихся, комикс, методика работы с комиксами. В исследовании рассматривается методика применения комиксов на уроках английского языка, показан урок на примере комикса «Человек-паук» как ролевой игры, с помощью которой формируется конструктивное поведение в конфликте младших школьников. Автор приходит к мнению, что обучающиеся, хорошо зная героев комиксов, охотнее участвуют в учебном процессе на уроке английского языка, тем самых отрабатывая коммуникативные навыки конструктивного поведения в конфликте. Отмечается необходимость дальнейшей комплексной работы по снижению уровня конфликтности и формированию конструктивного поведения у обучающихся начальной школы.
Ключевые слова: конструктивное поведение в конфликте, комикс, комикс на уроках английского языка, формирование конструктивного поведения с помощью комикса.
Согласно государственному стандарту, воспитание и развитие качеств личности должно соответствовать требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального поликультурного и поликонфессионального состава российского общества.
Стандарт ориентирован на становление личностных характеристик выпускника (портрет выпускника начальной школы):
- любящий свой народ, свой край, свою Родину,
- уважающий и принимающий ценности семьи и общества,
- любознательный, активно и заинтересованно познающий мир,
- владеющий основами умения учиться и способный к организации собственной деятельности,
- готовый самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки,
- доброжелательный, умеющий слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию, высказывать свое мнение,
- выполняющий правила здорового и безопасного для себя и окружающих образа жизни.
Воспитание и социализация подрастающих поколений всегда оставалась стратегическим направлением государственных служб. Так, согласно недавним изменениям «Об образовании в Российской Федерации», относящимся к воспитанию подрастающего поколения, во все образовательные программы включены воспитательные компоненты. Воспитание - это деятельность, которая способствует формированию культурной личности, мотивирует к самоопределению и социализации в обществе, содержит духовные и нравственные понятия, принятые в российском обществе. В приоритете у учителя на данном этапе является обеспечение единого отношения учеников к окружающему миру, цельному мировоззрению, последовательному поведению личности.
Поступление в первый класс - это изменение всей жизни маленького человека, который теперь зовется школьником. Ведущей деятельностью все еще
остается игра, но она постепенно уступает место учебной. Ребенок обязан учиться, делать домашнее задание, подчиняться коллективу и учителю, и вот тут возникают конфликты и противоречия, так как психическое состояние в этот период очень нестабильное. Это труд, который требует организованности, дисциплины, волевых усилий ребёнка [1]. Этот период характеризуется накоплением, знаний и приобретением знаний по преимуществу. Основным условием интеллектуального развития является подражание другим, причем не имеет значение - хорошему или плохому. Дети очень внушаемы в этот период, впечатлительны [2].
Для того чтобы исследовать проблему формирования конструктивного поведения в конфликте младших школьников на уроках английского языка, мы изучили условия, при которых формируется конструктивное поведение на уроках английского языка обучающихся начальных классов.
В качестве основных условий мы выдвигаем:
1) моделирование конфликтных ситуаций, отраженных в изучаемых текстах (комиксах, пословицах и поговорка), играх,
2) использование игровых ситуаций для самоанализа выявления конструктивной и неконструктивной позиции в конфликте,
3) перенос анализируемых конфликтных ситуаций на себя (самоанализ развития конструктивной позиции, выделение собственных конфликтогенных свойств и качеств).
4) обучающиеся следуют за единой линией конструктивного поведения, проходящей через все уроки и разные приемы и способы, которые способствуют применению полученных знаний и умений, пониманию причин конфликтных ситуаций, а также конструктивному поведению в них. Указанные средства и условия позволяют познакомить обучающихся со всеми способами поведения в конфликтных ситуациях, а также показать на примере продуктивность выбранного конфликтного стиля поведения [3]. Все описанное ранее помогает сформулировать идею формирования конструктивной позиции у обучающихся начальной школы на уроках английского языка и во внеурочной деятельности.
