CC BY
138
УДК 159.9.075
I
ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕЖИВАНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ У ГРЕЧЕСКИХ И РОССИЙСКИХ СТУДЕНТОВ
Бабаев Тосиф Музаффар оглы — кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии и педагогики Российского университета дружбы народов, ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия, 117198; e-mail: tosif57@mail.ru
Казаренков Вячеслав Ильич — доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры социальной и дифференциальной психологии Российского университета дружбы народов, ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия, 117198; e-mail: vikprof2003@yandex.ru
Введение
Проблема тревожности актуальна в самых различных научных областях, она занимает особую позицию в современном научном знании, ей посвящено достаточно большое количество исследований в психологии, медицине, физиологии, философии, социологии и других сферах науки. Подобный интерес к изучению тревожности не случаен: известно, что существует оптимальный уровень тревожности и связанной с ней общей активации личности, которая способствует успешности деятельности. В то же время высокие тревога и тревожность как черта личности блокируют эффективное протекание трудовой активности.
Учёба в вузе является значимым видом деятельности, в котором на молодого человека падает огромная умствен-
ная и нервно-эмоциональная нагрузка, связанная с постоянным увеличением объёма учебной информации и дефицитом времени на полноценный сон и, как следствие, на её качественную переработку, особенно во время экзаменационной сессии, выступающей стрес-согенным фактором [1]. Тем в большей степени учебная ситуация будет являться стрессогенной для иностранных студентов, обучающихся в чужой культурно-языковой среде. Актуальность изучения специфики тревожности российских и греческих студентов напрямую связана с проблемой их адаптации к процессу обучения в вузе, с их академической успеваемостью и развитием личности в целом.
Несмотря на то, что проблеме тревоги и тревожности посвящено огромное количество как зарубежных, так и оте-
чественных исследований, работ, в которых изучалась бы специфика проявления данного феномена у студентов различных национальностей, явно недостаточно.
Теоретико-методологическая основа исследования
Теоретико-методологическую основу исследования составили работы классиков зарубежной психологии, внёсших вклад в изучение проблематики тревоги и тревожности (З. Фрейд, А. Адлер, К. Хорни, Э. Фромм, Г.С. Салли-ван, Ч. Спилберг, П. Тиллих, А. Эллис,
A. Бек, Р. Лазарус, К. Роджерс и др.), отечественные исследования, посвященные вопросам сущности, причин и функций тревоги (В.М. Астапов, Ф.Б. Березин,
B.А. Бакеев, А.Л. Венгер, Т.В. Дра-гунова, А.И. Захаров, В.П. Зинченко, И.В. Имедадзе, Л.А. Карпенко, Б.Г. Мещеряков, М.З. Неймарк, Ю.Н. Нуллер, А.М. Прихожан, Ю.Л. Ханин, Л.С. Славина, Б.М. Теплов, В.Д. Небылицин и др.), а также вопросам особенностей проявления тревоги у студентов (К. Роджерс, П.Г. Гасанова, Д.М. Да-удова, Е.А. Горшков, Л.Д. Коротина, Р.Е. Тарасова и др.).
При анализе феномена тревожности прежде всего следует отметить многозначность в понимании содержания понятий «тревога» и «тревожность».
В психологическом словаре (под редакцией В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова) тревожность понимается как индивидуальная психологическая особенность, которая выражается в склонности человека к частым и сильным переживаниям состояния тревоги и в низком пороге
РЕЗЮМЕ
Статья посвящена сравнительному анализу проявления показателей тревожности у греческих и российских студентов в период обучения в вузе на первом и четвёртом курсах. Автор анализирует различия ситуативной и личностной тревожности, а также нервно-психического напряжения и общего показателя тревожности как склонности к переживанию стресса. Показаны различия проявления данных характеристик у студентов первого и четвёртого курсов в греческой и российской выборке, а также в целом у греческих и российских студентов. У греческих студентов все показатели выше, независимо от года их обучения, хотя по уровню склонности к стрессу обнаружена только тенденция различий, в отличие от достоверных отличий в уровне выраженности ситуативной и личностной тревожности, а также нервно-психического напряжения.
Ключевые слова: студенты, ситуативная тревожность, личностная тревожность, нервно-психическое напряжение, тревожность как склонность к стрессу.
его возникновения. Тревожность анализируется как личностная характеристика и/или как свойство темперамента, определяемое слабостью нервных процессов [3].
А.Л. Венгер рассматривал тревожность как личностную особенность, заключающуюся в особо лёгком возникновении состояния тревоги [4, с. 27].
Высокий уровень тревожности имеет ряд постоянных проявлений: неудовлетворённость, чувство беззащитности, неоправданные страхи. Часто люди боятся совершить ошибку, подвергая свои действия тотальному самоконтролю. Данная особенность называется тревожным гиперконтролем, затормаживающим нормальное протекание автоматизированных действий. А.Л. Венгер считал взаимосвязанными стрессоус-тойчивость и проявление тревожности, аргументируя это тем, что типичная ситуация, переживаемая человеком как бестревожная, при повышенной тревожности образует стресс. Состояние тревоги переживается как предчувствие опасности, как неопределённый страх. Сильная тревога чревата деструктивными проявлениями, возникновением паники [4, с. 27-29]. Иными словами, тревожность предстаёт как результат реальной тревоги, образующейся в конкретных негативных жизненных обстоятельствах человека, как следствие, возникшее в процессе его жизнедеятельности.
И.В. Имедадзе объединял состояние тревоги с предчувствием фрустрации. По его мнению, ситуация, способная вызвать фрустрацию актуализованной потребности, провоцирует развитие беспокойства и тревоги, то есть тревога может быть обусловлена просто предвосхищением опасной ситуации [8]. Из этого следует вывод, что стресс и фрустрация, при всяком их проявлении, содержат в себе тревогу. Тревога как побочный эффект адаптации в социальной среде возникает в том случае, если личность чувствует, что никак не может совладать с трудностями в процессе общения.
Изучение тревожности ориентировано на различие в понимании ситуационной тревожности, которая сопряжена с конкретной внешней ситуацией, и индивидуальной тревожности, проявляющейся как стабильное состояние человека. Тревожность подразумевает в себе черту личности, связанную с генетически детерминированными свойствами функций человеческого мозга, характеризующимися постоянно повышенным
чувством эмоционального возбуждения и тревоги [2].
Существуют разные классификации тревоги и тревожности. Одним из классических является подход Ч. Спилбергера, который различал тревожность как ситуативное состояние, то есть возникшее на определённом временном промежутке, и тревожность как свойство личности, которое уже стало устойчивой чертой характера. В соответствии со взглядами Ч. Спилбергера, тревога представляет собой реакцию на опасность, реальную или воображаемую, а тревожность — индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной склонности переживать беспокойство в разнообразных жизненных ситуациях, объективные характеристики которых к этому не располагают [12].
Таким образом, личностная тревожность описывается как индивидуальная характеристика с устойчивым свойством, которая содержит в себе способность человека испытывать тревогу, и предполагающая наличие у него восприимчивости большого спектра ситуаций как несущих угрозу.
Люди с высоким уровнем тревожности, как правило, более болезненно воспринимают угрозу своей самооценке и жизнедеятельности, то есть реагируют на большее количество ситуаций, которые, на самом деле, могут и не иметь негативного характера. Их реакция на данные обстоятельства также проявляется весьма выраженно.
В контексте данной статьи интерес представляет классификация А.М. Прихожан, которая выделила следующие виды тревожности:
• учебная тревожность — напрямую связана с процессом обучения;
• самооценочная тревожность — её возникновение зависит от характера представлений человека о себе;
• межличностная тревожность — зависит от особенностей общения с окружающими [11, с 143-156].
Остановимся на особенностях проявления тревожности в студенчестве. В процессе обучения в вузе студенты встречают на своём пути множество проблем и трудностей, которые вызывают у них чувство тревоги. Данное чувство сопровождает практически всю их учебную деятельность.
В воспитательной и педагогической практике обычно различают два типа психических стрессоров:
1) ситуации перенапряжения в любых формах (соревнования, олимпиады,
зачёты, коллоквиумы, опросы, экзамены, защиты дипломов и др.);
2) процесс самого воспитания и обучения с повседневными формами сложного взаимодействия больших и мелких повседневных конфликтов, выступающих в роли стресса [1].
Наиболее часто в студенческой жизни тревожность находит свои проявления на первом и выпускном курсах. Подобное положение вещей обусловлено различающимся содержанием социальных ролей студента на различных курсах. Так, студенты первого курса преимущественно сталкиваются с проблемами адаптации и приобщения к студенческим формам коллективной жизни; также на появление тревожности могут влиять особенности проживания в другом городе, стране, условия общежития, переживание разлуки с близкими родственниками, аттестацией в предстоящей первой сессии. Поведение первокурсников сопровождается высокой степенью конформизма. Данный период характеризуется немотивированным риском и неумением осуществлять прогноз последствий своих поступков. Таким образом, на первом курсе происходит кардинальная смена социального окружения (сокурсники, преподаватели) и статуса, студенты приобретают новое профессиональное сообщество, новые формы обучения. Тем самым увеличивается их личностная и ситуативная тревожность [6; 7; 9]. Для выпускников главным стрессором является сдача экзаменов, защита диплома и близкая смена социальной ситуации развития.
Среди дополнительных факторов, угнетающе действующих на личность студента, выделяют дисциплинарно-ориентированную модель организации учебного процесса в вузе, основанную на субъект-объектных отношениях. К. Роджерс считал, что в высшем профессиональном учебном заведении доминирует так называемое бессмысленное учение. Оно заключается в зазубривании и повторении выученного материала, ориентировка студентов осуществляется преимущественно на оценку, а не на получение необходимых знаний и умений. Изучаемая информация не приобретает личностного смысла, в связи с чем, довольно быстро подвергается процессам забывания и вызывает у студентов такие негативные ощущения, как дискомфорт, стресс, повышенную тревожность. Второй тип обучения предполагает бьльшую осмысленность. Педагог в данном случае выполняет скорее роль
помощника, проявляя искренний интерес к студенту, к своей работе. В процессе осмысленного обучения студенты ощущают большую раскованность, стремятся к наиболее полному самовыражению, отстаивают свою позицию, не опасаясь критики со стороны преподавателя. Осмысленное обучение способствует улучшению успеваемости студентов благодаря их внутренним мотивам. Всё это также способствует и интенсивному личностному росту, и развитию студентов [6].
Тревожность у студентов проявляется в разнообразных формах, иногда «маскируясь» под другие проблемы. В связи с этим, преподаватели должны внимательно следить за поведением студентов и при возникших опасениях стараться определить причину в нарушенном поведении. Проявления тревожности у студентов во многом зависят от их отношения к учебному процессу, данное отношение может сопровождаться как ситуативной, так и глубинной личностной тревожностью. В таком случае должна быть проведена тщательная дифференциация между указанными состояниями [5].
Студентам с высоким уровнем тревожности часто присущи неуверенность в себе, замкнутость, стеснительность, малообщительность. Как правило, такие студенты одиноки. Они практически не проявляют инициативы, так как ограничены страхом от предвосхищения возможных последствий своей деятельности. Они не любят испытывать на себе внимание окружающих, чётко соблюдают дисциплину. Зачастую таких людей называют скромными, застенчивыми. Однако, помимо всего перечисленного, на протяжении обучения в вузе, когда происходит освоение профессиональных знаний и навыков, в результате включения и применения в обучении студентов механизмов, регулирующих подструктуры личности, личностная структура также претерпевает корректировку и приобре-
тает адаптационную гибкость, фрустра-ционную толерантность [1].
Методический инструментарий и выборка исследования
Целью данного исследования явилось изучение особенностей проявления тревожности у греческих и российских студентов.
Нами были выдвинуты следующие гипотезы исследования:
• будут обнаружены различия в проявлении показателей тревожности в зависимости от года обучения у греческих и российских студентов (первых курсов и четвёртых курсов);
• проявления показателей тревожности у греческих и российских студентов будут различаться в уровне выраженности;
• взаимосвязи между показателями тревожности будут иметь различия у греческих и российских студентов.
Методы и методики исследования:
• тест «Исследование тревожности» (опросник Ч.Д. Спилбергера, в адаптации Ю.Л. Ханина) [13];
• шкала нервно-психического напряжения Т.А. Немчина [14, с. 244-245];
• методика измерения уровня тревожности Дж. Тейлора (в адаптации Т.А. Немчина) [10].
Поскольку полученные данные показали ненормальное распределение, были использованы методы непараметрической статистики: коэффициент корреляции Спирмена и критерий Манна — Уитни для выявления достоверности различий.
В исследовании приняло участие 60 человек: 30 греческих студентов (15 студентов 1-го курса; 15 студентов 4-го курса), 30 российских студентов (15 студентов 1-го курса; 15 студентов 4-го курса), обучающихся в РУДН, г. Москва. Возраст респондентов от 17 до 22 лет.
В данном научном исследовании ма-тематико-статистической обработке под-
верглись следующие показатели тревожности студентов:
1) ситуативная тревожность;
2) личностная тревожность;
3) нервно-психическое напряжение.
4) общий показатель тревожности как подверженность стрессу.
Результаты исследования и их обсуждение
Начнём анализ с рассмотрения средних показателей у греческих и российских студентов, как по выборке в целом, так и по студентам 1-го и 4-го курсов обучения (табл. 1.).
Уровень ситуативной и личностной тревожности у греческих студентов высокий. Они тревожны в разнообразных ситуациях, когда дело касается оценки их компетенций и престижа. У первокурсников уровень ситуативной и личностной тревожности выше, чем у четверокурсников. Это говорит о том, что первокурсники в большей степени переживают тревожность, они склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне, могут реагировать выраженными состояниями тревожности. У студентов 1-го курса нервно-психическое напряжение является чрезмерным, что говорит о высокой степени переживания ситуации, что может сопровождаться проблемами в адаптации, дезорганизацией психомоторной деятельности, со снижением различного рода активности личности. Это, скорее всего, связано с тем, что первый курс у молодых людей, обучающихся за границей, самый сложный для адаптации.
У греческих студентов 4-го курса уровень нервно-психического напряжения ниже, является умеренным. Это говорит о том, что у четверокурсников присутствуют негативные проявления, отражающиеся в напряжении со стороны организма, но, в сравнительной степени с первокурсниками, данное психическое напряжение
Таблица 1
Средние значения показателей тревожности у греческих и российских студентов
Показатель тревожности Греческие студенты Российские студенты
Среднее значение
1 курс (n = 15) 4 курс (n = 15) Все 1 курс (n = 15) 4 курс (n = 15) Все
Ситуативная тревожность 57,46 45,06 51,26 54,56 34,73 44,6
Личностная тревожность 60,06 59,73 59,9 37,93 39,6 38,76
Нервно-психическое напряжение 84,46 61,06 72,76 68,33 46,06 57,2
Общий показатель тревожности 35,13 15,93 25,53 32,06 12,46 22,26
Таблица 2
Показатели тревожности у г реческих и российских студентов 1-го и 4-го курсов
Ситуативная тревожность Личностная тревожность Нервно-психическое напряжение Общий показатель тревожности
Студенты 1-го курса
U-критерий Манна — Уитни 89,500 0,000 0,000 92,500
Значимость р 0,338 0,000 0,000 0,405
Студенты 4-го курса
U-критерий Манна-Уитни 0,000 0,000 14,000 59,500
Значимость р 0,000 0,000 0,000 0,027
Примечание. Полужирным шрифтом выделены достоверные различия.
ниже. Этот результат мы оцениваем, как успешный в плане прохождения адаптационных процессов, но не достаточный для того, чтобы греческие студенты могли себя чувствовать полностью комфортно в России.
Как мы можем отметить, у греческих студентов 1-го курса отмечен средний уровень тревоги как подверженности стрессу, с тенденцией к высокому. Это говорит о том, что первокурсники испытывают тревожные состояния, могут думать о чём-либо, в чём, к примеру, не компетентны, и боятся достичь своих целей; в их поведении может проявляться осторожность. У греческих студентов 4-го курса отмечен низкий порог среднего уровня тревожности; мы можем сказать, что существует тенденция как к высокой тревожности, так и к низкой.
У российских студентов уровень личностной тревожности у первокурсников и четверокурсников почти одинаковый — умеренный уровень. Данный уровень считается наиболее стабильным, так как нервная система активизирует свои ресурсы в случае опасности и тревожность помогает вовремя построить адекватную реакцию. Что касается реактивной тревожности, у студентов 4-го курса её уровень умеренный, у первокурсников её уровень является высоким. Это говорит о том, что студенты в определённые моменты чувствуют напряжение, беспокойство, может быть нарушено внимание, возникает стресс,
Показатели
снижение работоспособности. Мы связываем это с адаптацией к новой социальной ситуации развития.
У первокурсников уровень нервно-психического напряжения интенсивный, но ближе к границе с экстенсивным; у четверокурсников также уровень интенсивный. Это связано с тем, что у первокурсников, как мы полагаем, уровень нервно-психического напряжения повышен в связи со сменой социального статуса на «студента», перестройкой деятельности.
У студентов 1-го курса уровень тревожности как показатель склонности к стрессу высокий, у студентов 4-го курса — средний, с тенденцией к низкому. Здесь речь идёт о диагностике тревоги как о постоянном процессе, который сопровождает человека. У первокурсников данный процесс связан с неизвестными моментами, которые ожидают в будущем, сменой социальной роли, обретение нового графика работы в ходе своей новой деятельности — «студента».
Посмотрим, какие показатели тревожности достоверно различаются, а какие находятся примерно в одинаковых пределах в зависимости от года обучения греческих и российских студентов (табл. 2).
Личностная тревожность и нервно-психическое напряжение достоверно выше у греческих студентов первого года обучения в сравнении с российскими студентами. Греческим студен-
тревожности у греческих и российских
там первого курса может быть больше свойственен механизм возникновения личностной тревожности, который заключается в склонности воспринимать большое количество ситуаций с точки зрения надвигающейся угрозы, и, как следствие, они могут реагировать с сильной эмоциональной отрицательной отдачей, в то время как ситуативная тревожность и склонность к переживанию стресса у них одинаковая.
Студенты, обучающиеся на четвёртом курсе, отличаются по всем исследуемым показателям тревожности: они достоверно выше у греческих студентов. Мы объясняем этот факт тем, что студентам предстоит сдавать экзамены и защищать диплом, что негативно сказывается как на уровне ситуативной тревожности, так и на склонности к стрессу у греческих студентов, для которых этот этап особенно сложен в связи с оставшимися языковыми барьерами и неизжитыми трудностями в адаптации.
Интересно, что достоверность различий между показателями тревожности у греческих и российских студентов по выборке в целом выявлена по трём характеристикам: ситуативной и личностной тревожности, а также по уровню нервно-психического напряжения. В то же время уровень склонности к переживанию стресса оказался сходным у греческих и российских студентов (табл. 3).
Таблица 3
студентов
Показатель тревожности Греческие и российские студенты 1-го и 4-го курсов
Ситуативная тревожность Личностная тревожность Нервно-психическое напряжение Общий показатель тревожности
U-критерий Манна — Уитни 307,500 0,000 224,000 369,000
Значимость р 0,035 0,000 0,001 0,231
Примечание. Полужирным шрифтом выделены достоверные различия.
Данный факт позволяет говорить о том, что греческие студенты имеют повышенные показатели тревожности прежде всего в результате погружения в иную культурную среду.
В то же время, качественный анализ позволяет говорить о наличии тенденции различий и в показателе склонности к стрессу, поскольку среднее значение выше у греческих студентов.
В ходе корреляционного анализа в группе греческих студентов была обнаружена положительная взаимосвязь ситуативной тревожности с нервно-психическим напряжением» (г = 0,671 при р < 0,01) и общим показателем тревожности (г = 0,710 при р < 0,01), а также между общим показателем тревожности и нервно-психическим напряжением (г = 0,712 при р < 0,01). Мы можем отметить, что для греков свойственна ситуативная тревожность и личностная тревожность, которая влечёт за собой чувство тревоги и нервно-психическое напряжение (и наоборот). У студентов повышается нарушение внимания, работоспособности, что связано с повышением нервно-психического напряжения. Полагаем, что это свидетельствует о том, что греческим студентам тревожность может быть не характерна как свойство личности, что она появилась как устойчивая реакция на стрессовую ситуацию пребывания в другой культуре, в России, а не у себя на Родине.
В выборке российских студентов были обнаружены следующие прямые взаимосвязи, причём, между всеми показателями тревожности: между ситуативной тревожностью и нервно-психическим напряжением (г = 0,727 при р < 0,01), ситуативной тревожностью и тревожностью (г = 0,698 при р < 0,01), тревожностью и нервно-психическим напряжением (г = 0,754 при р < 0,01), личностной тревожностью и нервно-психическим напряжением (г = 0,362 при р < 0,05), личностная тревожность была связана с общим показателем тревожности (г = 0,379 при р < 0,05). Подчеркнём, что у российских студентов все показатели связаны друг с другом, образуя целостность. Нервно-психическое напряжение возникает в том случае, когда российские студенты проявляют реактивную и личностную тревожность, сопровождающиеся субъективным дискомфортом, беспокойством и вегетативным возбуждением.
Основные выводы по результатам проведённого исследования
Греческие студенты тревожны в разнообразных ситуациях, когда дело касается оценки их компетенций и престижа, им свойственны ситуативная тревожность и личностная тревожность, которая влечёт за собой чувство тревоги и нервно-психическое напряжение. У первокурсников уровень ситуативной и личностной тревожности выше, чем у четверокурсников. У студентов повышается нарушение внимания, работоспособности, что связано с повышенным нервно-психическим напряжением.
У российских студентов уровень личностной тревожности у первокурсников и четверокурсников почти одинаковый, умеренный. Данный уровень считается наиболее стабильным, так как нервная система активизирует свои ресурсы в случае опасности и тревожность помогает вовремя построить адекватную реакцию. Ситуативная тревожность у студентов 1-го курса на высоком уровне, у студентов 4-го курса её уровень является умеренным (средним). У первокурсников и четверокурсников уровень нервно-психического напряжения интенсивный. При этом нервно-психическое напряжение возникает в тех случаях, когда российские студенты проявляют реактивную и личностную тревожность, сопровождающиеся субъективным дискомфортом, беспокойством и вегетативным возбуждением.
Сравнительный анализ показал, что показатели тревожности достоверно выше у греческих студентов (как мы полагаем, в связи с пребыванием в России). Российские же студенты находятся в комфортных для них условиях, что определяет более низкий уровень тревожности по сравнению с греческими студентами.
Взаимосвязи между показателями тревожности у греческих и российских студентов также отличаются. У российских студентов все характеристики тревожности связаны друг с другом, подчёркивая целостность её проявления.
Таким образом, гипотезы исследования в основном подтвердились на уровне достоверности и значимости, а также, в некоторых случаях, на уровне тенденций различий.
Практическая значимость работы заключается в возможности применения полученной информации в целях совершенствования процесса обучения, снижения уровня тревожности студентов и повышения их успеваемости. Следует
подчеркнуть, что целенаправленная деятельность по профилактике и коррекции тревожности студентов со стороны администрации вуза и преподавателей будет способствовать повышению успеваемости студентов, благоприятно влиять на особенности формирования будущего грамотного специалиста.
Опираясь на полученные результаты, мы можем утверждать, что практические рекомендации по снижению тревожности должны быть основаны на этнопсихологических особенностях групп:
• греческим студентам необходимо формировать чувство уверенности и личного успеха;
• рекомендована психологическая подготовка перед поступлением в вуз в целях повышения компетентности и снижения тревожности, связанной со сменой социального статуса;
• для российских студентов рекомендована работа для смещения акцента с внешней требовательности, категоричности, высокой значимости в постановке задач на содержательное осмысление деятельности и конкретное планирование по задачам;
• для российских и греческих студентов необходимо проведение тренингов по снижению уровня тревожности;
• для обеих групп рекомендовано введение курсов по ознакомлению с тайм-менеджментом для гармонизации организации личного и студенческого времени, для более успешного планирования, сдачи выпускных экзаменов, написания дипломных работ.
ССЫЛКИ
[1]. Александров А.Г., Лукьяненок П.И. Изменение уровней тревожности студентов в условиях учебной деятельности // Научное обозрение. Медицинские науки. — 2016, № 6. — С. 5-14.
[2]. Аракелов Н., Шишкова Н. Тревожность: методы её диагностики и коррекции // Вестник МУ, сер. Психология. — 1998, № 1. — С. 18.
[3]. Большой психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зин-ченко. — М.: Прайм-Еврознак, 2003. — 667 с.
[4]. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство. Ч. 1. — 3-е изд. — М. Генезис, 2005. — 160 с.
[5]. Гасанова П.Г., Даудова Д.М., Кимпаева Э.А. Влияние тревожности на учебную деятельность студентов. // Евразийский союз учёных. — 2015.
[Электронный ресурс]. Режим доступа: http://euroasia-science.ru/psixologicheskie-nauki/vliyanie-trevozhnosti-na-uchebnuyu-deyatelnost-studentov/ (дата обращения: 27.11.2017).
[6]. Герасимова А.Ю. Снижение тревожности студентов в процессе адаптационного периода в первый год обучения в вузе // Сб. науч. статей. Глобальный экономический кризис: реалии и пути преодоления. — СПб.: Институт бизнеса и права, 2009. — С. 51-54.
[7]. Горшков Е.А., Коротина Л.Д. Исследование эмоциональной тревожности студентов на разных этапах обучения в педагогическом вузе // Молодой учёный, 2015, № 23(2). — С. 46-51.
[8]. Имедадзе И.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте// Психологические исследования. — Тбилиси: Мецнисреба, 1960. — С. 54-57.
[9]. Маслова Т.М. Динамика тревожности студентов ВУЗа в процессе их профессионального становления. // Вектор науки Тольяттинского государственного университета, 2014, № 4(30). — С. 168-171.
[10]. Методика измерения уровня тревожности Тейлора, адаптация Т.А. Немчинова. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://psylist.net/ praktikum/mettre.htm (дата обращения: 29.03.2017).
[11]. Прихожан А.М. Формы и маски тревожности. Влияние тревожности на деятельность и развитие личности // Тревога и тревожность / Ред. В.М. Астапов. — СПб.: Питер, 2001. — С. 143-156.
[12]. Спилбергер Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте. — М., 1983. — С. 12-24.
[13]. Тест «Исследование тревожности» (опросник Спилбергера). [Электронный ресурс]. Режим доступа: http:// psylist.net/praktikum/istre.htm (дата обращения: 29.11.2017).
[14]. Технологии психологической помощи в кризисных и чрезвычайных ситуациях: учебно-методический комплекс. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. — 513 c.
REFERENCES
[1]. AleksandrovA.G., Luk'yanenokP.I. Izmenenie urovnej trevozhnosti studen-tov v usloviyah uchebnoj deyatel'nosti // Nauchnoe obozrenie. Medicinskie nau-ki. — 2016, № 6. — S. 5-14
[2.] Arakelov N., SHishkova N. Trevozh-nost': metody ee diagnostiki i korrekcii // Vestnik MU, ser. Psihologiya. — 1998, № 1. — s. 18.
[3.] Bol'shoj psihologicheskij slovar' / Pod red. B.G. Meshcheryakova, akad. V.P. Zinchenko. — M.: Prajm-Evroznak, 2003. — 667 c.
[4.] Venger A.L. Psihologicheskoe konsul'tirovanie i diagnostika. Prak-ticheskoe rukovodstvo. CHast' 1. — 3-e izd. M. Genezis, 2005. — 160 s.
[5.] GasanovaP.G., DaudovaD.M., Kim-paeva E.A. Vliyanie trevozhnosti na ucheb-nuyu deyatel'nost' studentov. // Evrazijskij soyuz uchyonyh. — 2015. [EHlektron-nyj resurs]. Rezhim dostupa: http://eu-roasia-science.ru/psixologicheskie-nauki/ vliyanie-trevozhnosti-na-uchebnuyu-dey-atelnost-studentov/ (data obrashcheniya: 27.11.2017).
[6]. Gerasimova A. YU. Snizhenie trevozhnosti studentov v processe adapta-cionnogo perioda v pervyj god obucheni-
ya v vuze // Sb. nauch. statej Global'nyj ehkonomicheskij krizis: realii i puti pre-odoleniya. — SPb.: Institut biznesa i prava, 2009. — S. 51-54.
[7]. Gorshkov E.A., Korotina L.D. Issledovanie ehmocional'noj trevozhnosti studentov na raznyh ehtapah obucheni-ya v pedagogicheskom vuze // Molodoj uchenyj. — 2015, № 23 (2). — S. 46-51.
[8]. Imedadze I.V. Trevozhnost' kak faktor ucheniya v doshkol'nom vozraste// Psi-hologicheskie issledovaniya. — Tbilisi: Mecnisreba, 1960. — S. 54-57.
[9]. Maslova T.M. Dinamika trevozhnosti studentov VUZa v processe ih professional'nogo stanovleniya. // Vektor nauki Tol'yattinskogo gosudarstvennogo uni-versiteta. — 2014, №4 (30). — S. 168-171.
[10]. Metodika izmereniya urovnya trevozhnosti Tejlora adaptaciya T.A. Nemchi-nova. [EHlektronnyj resurs]. Rezhim dostupa: http://psylist.net/praktikum/mettre.htm (data obrashcheniya: 29.03.2017).
[11]. Prihozhan A. M. Formy i maski trevozhnosti. Vliyanie trevozhnosti na deyatel'nost' i razvitie lichnosti // Trevoga i trevozhnost' / Red. V.M. Astapov. — SPb.: Piter, 2001. — S. 143-156.
[12]. Spilberger CH.D. Konceptual'nye i metodologicheskie problemy issledovaniya trevogi // Stress i trevoga v sporte. — M., 1983. — S. 12-24.
[13]. Test «Issledovanie trevozhnosti» (oprosnik Spilbergera). [Elektronnyj resurs]. Rezhim dostupa: http://psylist.net/ praktikum/istre.htm (data obrashcheniya: 29.11.2017).
[14]. Tekhnologii psihologicheskoj po-moshchi v krizisnyh i chrezvychajnyh sit-uaciyah: Uchebno-metodicheskij komple-ks. — SPb.: Izd-vo RGPU im. A.I. Gercena, 2008. — 513 c.
FEATURES OF EXPERIENCE OF ANXIETY OF GREEK AND RUSSIAN STUDENTS
Tosif M. Babaev — Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, Associate Professor of the Department of Psychology and Pedagogy, Peoples' Friendship University of Russia Miklukho-Maklaya Street, 6, Moscow, 117198, Russia; e-mail: tosif57@mail.ru
Vyacheslav I. Kazarenkov — Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Professor of the Department of Social and Differential Psychology, eoples' Friendship University of Russia Miklukho-Maklaya Street, 6, Moscow, 117198, Russia; e-mail: vikprof2003@yandex.ru
ABSTRACT
The article is devoted to the comparative analysis of the manifestation of anxiety indicators among Greek and Russian students during the first and the fourth years of their study at the university.
The author analyzes the differences in situational and personal anxiety, as well as neuropsychic stress and the general index of anxiety as a propensity to experience stress.
There have been shown differences in the manifestation of these characteristics among the first- and the fourth-year students in Greek and Russian samples, as well as among Greek and Russian students in general. In Greek students, all the indexes are higher, regardless of the year of their education, although the level of propensity to stress revealed a tendency for differences only, in contrast to significant differences in the level of expression of situational and personal anxiety, as well as neuro-psychological stress.
Keywords: students, situational anxiety, personal anxiety, neuro-psychological stress, anxiety as a propensity to stress.
