Влияние тревожности на учебную деятельность студентов Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

56

Евразийский Союз Ученых (ЕСУ) # 7 (16), 2015 | ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ребенка” наиболее значимые следующие ценности: интуиция; личное время; способности, талант, саморазвитие; материальное положение; нравственность; принципиальность; толерантность; социальный статус; физическая привлекательность. Данные представлены в порядке убывания по мере значимости. Интересно, что отличие от родителей детей с нормативным развитием в тройку ценностей не входит материальное положение, а большей ценностью являются способности, талант, саморазвитие. Возможно, что на такое распределение показателей оказало влияние время исследования уже после рождения ребенка и значительно проявился субъективный фактор.

“В настоящее время” в группе родителей, имеющих детей с нарушениями слуха наиболее значимы следующие ценности: нравственность; интуиция; принципиальность; толерантность; материальное положение; способности, талант, саморазвитие; социальный статус; личное время; физическая привлекательность. Данные представлены в порядке убывания по мере значимости.

В группе родителей детей с задержкой психического развития “В настоящее время” наиболее значимы следующие ценности: интуиция; материальное положение; способности, талант, саморазвитие; нравственность; принципиальность; социальный статус; толерантность; личное время; физическая привлекательность.

Исходя из полученных данных мы можем видеть возрастание значимости следующих ценностей: нравственность, толерантность и материальное положение. Возрастание ценности нравственности, по нашему мнению, связано с переосмыслением своих собственных позиций в жизни. Когда в семье воспитывается ребенок с ограниченными возможностями здоровья, прежде всего родителя занимает вопрос о будущем ребенка, о возможности обучения, получения профессии, возможности и способности самостоятельной жизни, отношения со стороны социума. Отношения внутри семьи и к ребенку с особенностями развития требуют большего терпения. Таким образом, ценность нравственности и толерантности повышается.

Увеличивается значимость ценности материальное положение, что, вероятно, связано с невозможностью одного из родителей заниматься профессиональной деятельностью в полном объеме, а также со значительными затратами на лечение, коррекционную работу с ребенком. Большее значение ценность материальное положение приобретает в группе родителей детей с задержкой психического развития (с 6-го места перемещается на 2-е).

Снижается значимость таких ценностей как, личное время и способности, талант, саморазвитие. Ситуация

рождения ребенка, уход за ним, воспитание занимает большую часть времени родителей, а если рождается ребенок с особенностями в развитии, то доля этого времени значительно возрастает. Стремление к самореализации, к проявлению способностей и талантов часто снижается вследствие недостатка временных ресурсов. Отметим, что в отличие от родителей, имеющих детей с типичным развитием, у данной категории родителей остается достаточно значимой ценность интуиции. Можем предположить, что родители данной группы в ряде ситуаций склонны действовать не исходя из знаний и логики, а по внутреннему чувству. Возможно, это объясняется большей непредвиденностью ситуаций взаимодействия с детьми и отсутствием знаний об особенностях развития детей с ОВЗ.

Таким образом, исходя из полученных данных, мы можем сделать следующие выводы: у родителей детей нормы преобладают личностные ценности материальное положение, нравственность, физическая привлекательность. Снижается значимость ценностей личное время, интуиция.

У родителей детей с нарушением слуха повышается значимость ценностей: нравственность, толерантность, материальное положение. Снижается значимость ценностей: личное время и способности, талант, саморазвитие.

У родителей детей с задержкой психического развития повышается значимость ценностей: материальное положение, нравственность, принципиальность. Снижается значимость ценности: личное время.

В группах родителей, имеющих детей с особенностями развития, сохраняет значение ценность интуиция.

У всех трех групп родителей повышается значимость ценности нравственность.

В каждой из трех групп родителей повышается значимость ценности нравственность и материальное положение. Так же у всех трех групп снижается значимость ценности личное время.

С появлением в семье ребенка влечет за собой изменения личностных ценностей. Для родителей детей с ограниченными возможностями здоровья, кроме рождения ребенка, катализатором для изменения ценностей являются особенности развития ребенка.

Список литературы

1. Шапарь В.Б. Новейший психологический словарь /

В.Б. Шапарь, В.Е. Россоха, О.В. Шапарь; под общ.

ред. В.Б. Шапаря. - Изд. 3-е - Ростов н/Д.: Феникс,

2007. - 806с.

ВЛИЯНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ НА УЧЕБНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ

Гасанова Патимат Гасановна

доцент кафедры общей и педагогической психологии, Даудова Динара Магомедовна

к.пс.н., доцент кафедры общей и педагогической психологии,

Кимпаева Эльмира Арсеновна

старший преподаватель кафедры общей психологии ДГПУ, г. Махачкала

АННОТАЦИЯ

работа посвящена исследованию различий в проявлении тревожности студентов в учебной деятельности. ANNOTATION

The work is dedicated to the research of the student’s uneasiness display in their learning activities.

Ключевые слова: тревожность, самооценка, успеваемость, учебная деятельность Key word: uneasiness, self-esteem, progress, learning activity

Евразийский Союз Ученых (ЕСУ) # 7 (16), 2015 | ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

57

В наше неспокойное время проблема тревожности становится всё более актуальной. Этому способствуют кризисы в сфере политики и экономики, рост преступности и терроризма, проблемы в личной жизни и профессиональной деятельности. Но, помимо этих причин тревожности существуют и другие, менее очевидные, но более глубокие и в большей степени касающиеся каждого из нас. Это - отсутствие согласия человека с самим собой, отсутствие психологически принятых ориентиров и правил выхода из конфликтных ситуаций. Проблема тревожности, понимаемой в психологии как переживание эмоционального дискомфорта, связанного с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей неприятности или опасности, является недостаточно изученной, несмотря на большое количество исследований в отечественной и зарубежной психологии. Принято различать тревожность как эмоциональное состояние и устойчивое свойство (черту личности или темперамента). Интерес к исследованию тревожности в последние годы существенно усилился в связи с резкими изменениями в жизни общества, порождающими неопределённость и непредсказуемость будущего и, как следствие, переживания эмоциональной напряжённости, тревоги и тревожности. Тревожность изучается преимущественно применительно к успешности деятельности: школьная тревожность, экзаменационная, соревновательная и т.д. Известно, что существует оптимальный уровень тревожности и связанной с ней общей активации личности, которая способствует успешности деятельности. В то же время, высокая тревога и тревожность как черта личности блокируют нормальное протекание деятельности. В связи с этим большой интерес представляют факторы, вызывающие тревогу, к каким относится учебная деятельность студентов, и личностные факторы, обуславливающие высокую подверженность тревоге в широком классе ситуаций. Как устойчивая характеристика, тревожность диагностируется уже в трёхлетнем возрасте, что и предопределяет необходимость создания эффективного метода её коррекции.

Тревожность у студентов проявляется в поведении ребят весьма разнообразно, порой неожиданно, «маскируясь» под другие проблемы. Основные её диагностические

признаки - пассивность на занятиях, скованность при ответах, смущение при малейшем замечании со стороны преподавателя. На перемене тревожный студент не может найти себе занятие, любит находиться среди других студентов, не вступая в тесные контакты с ними. Кроме того, в силу больших эмоциональных нагрузок студент начинает чаще болеть, его сопротивляемость соматическим заболеваниям снижена. Можно предположить, что имеются особенности проявления тревожности связанной с учебной деятельностью, что должно находить своё отражение в их отношении к экзаменам, в различиях, которые возникают в ситуации между их личностной и ситуативной тревожностью. Наша работа посвящена исследованию различий в проявлении тревожности студентов в учебной деятельности. В своей работе мы исходили из теоретических подходов к исследованию тревожности A.M. Прихожан (2000), А.И. Захарова (1987, 1988) и других отечественных исследователей, а также концепции тревожности К. Хорни (1987) и X. Люшера (1976). В нашей работе мы рассматриваем изучение психических состояний в условиях познавательной и учебной деятельности, для которых свойственны состояния напряжённости и тревожности у обучающихся.

Целью работы является изучение влияния тревожности на учебную деятельность студентов вузов.

Базой исследования стал Дагестанский государственный педагогический университет. Всего в исследовании приняло участие 40 студентов исторического факультета (2 и 3 курсы). Из них 22 юношей и 18 девушек.

На первом этапе исследования мы выявляли влияние самооценки на уровень тревожности студентов. Анализ результатов, полученных по методике Т.В. Дембо -С.Я. Рубинштейн - А.М. Прихожан. Полученные результаты демонстрируют значимое влияние самооценки способностей на все шкалы тревожности (Таб.1,2). В отношении самооценки усилий наблюдается значимое ее влияние на межличностную тревожность. На другие шкалы тревожности ее значимого влияния не обнаружено.

Таблица 1

Основные результаты дисперсионного анализа влияния самооценки способностей на тревожность студентов

Независимая переменная Зависимая переменная Средний квадрат F Знач. Частн. Эта2

самооценка способностей общая тревожность 9511,409 27,892 ,000 ,105

учебная тревожность 1562,089 45,595 ,000 ,160

самооценочная тревожность 414,731 14,523 ,000 ,057

межличностная тревожность 642,416 17,385 ,000 ,068

Таблица 2

Средние значения уровня тревожности студентов с разным уровнем самооценки способностей_______

95% довер. интервал N

Зависимые переменные Уровень самооценки Среднее Стд. отклонение

Нижняя граница Верхняя граница

низкий 65,33 18,272 61,993 68,662 19

общая тревожность высокий 52,76 18,654 49,469 56,056 21

Итог 58,97 19,473 40

низкий 17,08 5,820 16,027 18,141 19

учебная тревожность высокий 11,99 5,885 10,948 13,036 21

Итог 14,51 6,374 40

самооценочная тревожность низкий 16,37 4,921 15,405 17,335 19

высокий 13,75 5,726 12,793 14,699 21

58 Евразийский Союз Ученых (ЕСУ) # 7 (16), 2015 | ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Итог 15,04 5,492 40

низкий 17,13 6,453 16,037 18,232 19

межличностная тревожность высокий 13,87 5,690 12,785 14,953 21

Итог 15,48 6,283 40

Сравнивая средние значения, мы наблюдаем, что у испытуемых студентов с низким уровнем самооценки способностей уровень тревожности по всем исследуемым шкалам выше, чем у испытуемых с высокой самооценкой своих способностей, т.о., студенты, которые высоко оценивают свои способности, менее тревожны, чем студенты с низкой самооценкой своих способностей.

В отношении самооценки везения и самооценки трудности учебы статистически значимых влияний не обнаружено.

Также мы исследовали взаимосвязь между самооценкой и успеваемостью, что бы еще раз убедиться, есть

ли линейная связь: самооценка—тревожность—успевае-мость.

Для этого мы использовали методику Т.В. Дембо -С.Я. Рубинштейн - А.М. Прихожан и уровень успеваемости студентов, который выявлялся при анализе аттестационных оценок по основным для данного факультета учебным дисциплинам.

Сравнение средних значений по показателям успешности обнаруживает, что у испытуемых с низкой самооценкой способностей и с низкой самооценкой усилий показатели успешности ниже, чем у испытуемых с высокой самооценкой способностей и усилий. (Таб.3, 4)

Таблица 3

Средние значения уровня успешности учебной деятельности студентов с разным уровнем самооценки ___________________________________способностей и усилий__________________________________________

Среднее 95% довер. интервал N

Независимые переменные Зависимые переменные Уровень самооценки Стд. отклонение

Нижняя граница Верхняя граница

низкий 3,5263 2,50011 3,098 3,954 119

самооценка способностей оценка преподавателя высокий 6,9284 2,23439 6,506 7,351 122

Итог 5,2485 2,91469 241

низкий 2,8807 ,97921 2,707 3,055 119

самооценка усилий оценка успеваемости высокий 4,2270 ,94843 4,055 4,399 122

Итог 3,5622 1,17471 241

Таблица 4

Основные результаты дисперсионного анализа влияния самооценки способностей и усилий на успешность учебной ________________________________________деятельности студентов________________________________________

Независимая переменная Зависимая переменная Средний квадрат F Знач. Частн. Эта2

самооценка способностей оценка успеваемости 109,200 117,570 ,000 ,330

оценка преподавателя 697,237 124,204 ,000 ,342

самооценка усилий оценка успеваемости 8,776 6,506 ,011 ,026

оценка преподавателя 61,175 7,393 ,007 ,030

На следующем этапе нашего исследования мы выявляли влияние уровня личностной и ситуативной тревожности на успеваемость студентов.

По результатам проведенного анализа на выявление успеваемости студентов старших курсов вузов нами было обнаружено, что из 40 человек, участвовавших в нашем исследовании, учатся на «отлично» 28% испытуемых (9 человек); просто успевают по предметам, но не отличники - 72% испытуемых (23 человека).

Для выявления влияния уровня тревожности на успеваемости студентов вузов мы использовали корреляционный анализ Спирмена, который позволил выделить внутреннюю взаимосвязь между успеваемостью и уровнем личностной и ситуативной тревожности.

При интерпретации результатов экспериментального исследования нами были выявлены следующие показатели.

1. Из 40 человек, участвовавших в нашем исследовании, - 28% (9 человек) - отличники.

2. По методике Спилбергера - Ханина высокий уровень личностной тревожности выявлен у 34,4% испытуемых (11 человек); среди них все 9 человек, которые учатся на «отлично».

Высокий уровень ситуативной тревожности по методике Спилбергера - Ханина показывают 6% испытуемых (2 человека).

Из этих данных мы можем сделать вывод о тенденции к высокому уровню тревожности у студентов, учащихся на «отлично».

Литература

1. Антипов В.В. Психологическая адаптация к экстремальным ситуациям. - М., 2004.

2. Микляева М. Школьная тревожность ученика: способы её выявления. М., 2007

3. Прихожан А. М. Психология тревожности. Дошкольный и школьный возраст. Санкт-Петербург, 2007

4. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Перевод с французского В. Большакова М., 2006

5. Хорни К. Собрание сочинений в 3х томах. - М.: Смысл, 2007, т. 2.