CC BY
32
■ ■ ■ ВЛИЯНИЕ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ НА ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В ПОСТИНДУСТРИАЛЬНОМ ОБЩЕСТВЕ
Авторы: ИВАНОВ О.Б., ИВАНОВА С.В.
ИВАНОВ Олег Борисович — доктор экономических наук, профессор, директор ОАО «Российские железные дороги» по внутреннему контролю и аудиту, заведующий кафедрой корпоративного менеджмента Московского государственного университета путей сообщения (МИИТ). Адрес: 107174, г. Москва, ул. Новая Басманная, 2 Тел.: 8(499) 260-71-31. E-mail: [email protected]
ИВАНОВА Светлана Вениаминовна — доктор философских наук, профессор, директор Федерального государственного научного учреждения «Институт стратегии развития образования». Адрес: г. Москва, ул. Макаренко 5/16 Тел., 8(495) 683-09-55. E-mail: [email protected]
Аннотация: В статье раскрываются особенности формирования образовательного пространства в социально-экономических условиях, присущих постиндустриальной эпохе. Проведенный анализ и сопоставление параметров «место, время, условия» позволяют сделать выводы о степени влияния социально-экономических условий на формирование и трансформацию образовательного пространства на современном этапе развития общества, показывают пути преодоления возникающих противоречий.
Ключевые слова: образовательное пространство, социально-экономические условия, постиндустриальная эпоха, проектирование образовательного пространства.
Социально-экономические условия всегда оказывают прямое влияние на образование, и это влияние зависит от специфических характеристик периода государственно-общественного и производственного развития страны, региона. Рассмотрению темы предпосылается изучение основных терминов и определений, потому что все используемые понятия могут иметь некоторые различия в толкованиях, что в нашем случае может повлиять на результаты рассмотрения проблемы. Особенно важно дать определение образовательного пространства и выделить основные характеристики постиндустриальной эпохи.
При этом определенную сложность представляет необходимость учета при рассмотрении социально-экономических условий дуализма человеческой природы, оппозиции индивидуального и социального, о чем в различных своих работах говорил Э. Дюркгейм. В частности, им отмече-
но, что «эта двойственность соответствует тому двойному существованию, которое мы одновременно ведём: одно из них — чисто индивидуальное и коренится в нашем организме, а второе — социальное и представляет собой просто продолжение общества <...> общество обладает собственной природой, а, следовательно, предъявляет совсем иные требования, нежели те, что предполагаются природой индивида» [4].
Рассматривая экономические и социальные условия, мы должны представлять, что только условия, хотя бы в определенной мере благоприятные для человека как индивида, а не только как социального существа, могут позитивно влиять на образовательное пространство. При том, что формирование образовательного пространства только с субъектных позиций также не возможно, так как в этом случае оно не будет в должной мере решать задачи государства и общества в целом. Таким образом, данное положение предупреждает попытку рассмотреть проблему в гармонии и сталкивает с противоречивым характером отношений образовательного пространства и социально-экономических условий. И в значительной мере делает проблемной, в первую очередь, систему коммуникаций при формировании социально-экономических условий и создании благоприятного эффекта при воздействии на образовательное пространство.
Образовательное пространство целесообразно рассматривать с двух сторон: как место, обладающее объектным миром, то есть совокупностью разнообразных объектов, создающих и наполняющих это пространство; и как место и предмет специфической субъектной деятельности, заключающейся в восприятии, действии, воздействии на пространство субъектов, которые связаны с ним тем или иным образом и, влияют на него [7, 8].
Говоря о пространстве, нельзя не сказать о времени — постиндустриальной эпохе. Социолог Д. Белл ввел термин постиндустриальное общество еще в 60-е годы прошлого века. Он прозорливо выделил основные характеристики постиндустриального общества: смена приоритетных видов экономической деятельности (от производства товаров к производству услуг); возрастание роли науки, образования, здравоохранения; рост значения информационных технологий; изменение общественных норм (договор, терпимость, корректность вместо конфронтации и войны); новые основания принятия решений (научное моделирование и прогнозирование). Последующие авторы лишь немного уточняли эти характеристики, например, в части: автоматизации производства, которая уменьшает занятость в непосредственном изготовлении товаров, и ведет к увеличению производительности за счет внедрения высокотехнологичных процессов; резкого повышения доли квалифицированного труда; роста материального благосостояния людей; более полного удовлетворения возрастающих потребностей; изменения
рынков труда в сторону востребованности в сфере услуг (в широком понимании, включая также военную сферу и сферу науки и образования).
Таким образом, постиндустриальная эпоха предъявляет более высокие требования к квалификации и образованию кадров; ведет к росту числа людей, занятых в интеллектуальных сферах, к изменению интересов людей в сторону творческого развития и, следовательно, к изменению самой структуры общества, росту образовательных потребностей, повышению требований к качеству и уровню образования. Этот вывод подтверждается сравнительным анализом известных мировых рейтингов, который показывает: а) наличие сильной корреляции индекса образования со здравоохранением и предпринимательством и б) отсутствие зависимости индекса уровня образования от абсолютного или относительного его финансирования (количество людей, получающих образование всех уровней, не зависит от государственных и частных расходов на образование) [3].
Эти специфические характеристики постиндустриального общества заставляют нас обратить внимание на специфику формирования образовательного пространства как феномен, наиболее полно отвечающий решению задач, поставленных эпохой. Образование — часть мегасоци-ума, а образовательная деятельность социальна и тесно связана с экономикой, будучи одновременно и зависимой от нее и влияющей на нее. Указанные характеристики эпохи неразрывно связаны с уровнем социального и экономического развития общества.
Экономическая наука выделяет социальные условия, понимаемые как «условия жизнедеятельности индивида в обществе»: уровень образования; квалификация и качество образования работников; уровень и образ жизни; уровень культуры населения; уровень здравоохранения; уровень безработицы; реальные доходы населения; обеспеченность населения материальными благами и услугами; условия труда и его охрана; государственное регулирование социальных условий (социальная защита населения, программа борьбы с бедностью, государственное развитие образования, здравоохранения и пр.); государственная налоговая политика и политика формирования доходов населения (минимальный размер заработной платы, определенный размер пенсий) [13].
На социальные условия в обществе непосредственное влияние оказывают политика государства, внутренняя и внешняя окружающая среда, геополитическая ситуация, и, конечно же, экономические условия, которые определяют: уровни развития производства, производительности труда, товарно-денежных отношений; состояние кредитно-финансовой системы; налоговую политику; рыночную и транспортную инфраструктуру и проч. В части покупательной способности граждан, предложения товаров и услуг соотношения спроса и наличия товаров и услуг, удовлетворения материальных потребностей, наличия рабочих мест и состоя-
ния заработной платы экономические условия самым тесным образом смыкаются с социальными. Таким образом, их нельзя рассматривать в отрыве друг от друга, и правильнее говорить о социально-экономических условиях, которые в обществе также действуют в комплексе. Практически каждая из отдельных позиций социально-экономических условий тем или иным образом влияет на формирование образовательного пространства, которое в свою очередь оказывает воздействие на эти условия, изменяя их.
Сопоставляя социально-экономические условия с характеристиками постиндустриального общества, мы видим их корреляцию по интересующим нас позициям. Самое существенное требование эпохи, совпадающее с первейшим социальным условием — уровень и качество образования.
О благотворном взаимовлиянии развитой экономики, социальных условий и образовательного пространства можно говорить много, но эта сфера уже достаточно изучена. Сегодня важнее комплексно взглянуть на риски и негативные тенденции.
Постоянная динамика социально-экономических условий требует своевременной и адекватной реакции на происходящие изменения. В связи с чем важно постоянное изучение текущей ситуации и возможных рисков.
Мировой экономический кризис (как впрочем, и последующий период) продемонстрировал, что существующие системы управления рисками оказались не адекватными, не соответствующими современным вызовам. Таким образом, в новых экономических условиях и перед правительствами государств, и перед глобальными экономическими и политическими альянсами, и перед бизнесом стоит задача обеспечить на новом качественном уровне создание системы выявления, идентификации, оценки и управления рисками. Очередной попыткой и важным вкладом в решение этой проблемы является анализ и обобщение наиболее опасных для мирового сообщества рисков, которые ежегодно представляет Всемирный экономический форум в Давосе [14].
Глобальные риски ежегодно определяются по пяти группам: экономические, экологические, геополитические, социальные и технологические. Хотя следует подчеркнуть, что влияние отдельных рисков затрагивает в большинстве случаев не одну конкретную группу, а несколько или все. Вместе с тем определяются наиболее существенные признаки отнесения конкретных рисков к той или иной группе.
В частности, к категории экономических рисков относятся риски, вызывающие наибольшую обеспокоенность с точки зрения вероятности их возникновения и воздействия на макроэкономику, начиная с финансовых систем и инфраструктуры и заканчивая нестабильностью цен и регулятивными вопросами.
К категории глобальных экологических рисков относятся риски, вызывающие наибольшую обеспокоенность в сфере окружающей среды, и способные как дестабилизировать экономику и общество, так и спровоцировать геополитический конфликт и истощение жизненно важных ресурсов для Земли и населяющих её людей.
К геополитическим рискам относятся риски, вызывающие наибольшую обеспокоенность с точки зрения: внешней и внутренней политики государств и политических блоков, невозможности дипломатического урегулирования конфликтов, роста организованной преступности, терроризма, коррупции и широкого распространения нелегальной торговли. Это риски, создаваемые человечеством.
Важнейшее значение для жизнедеятельности любой страны, территории, компании имеет оценка и определение влияния социальных рисков, которые вообще нельзя рассматривать в отрыве от экономических (как и иных) рисков. К категории социальных рисков относятся риски, связанные с нестабильностью динамики населения, социальной стабильностью и проблемой выживания человека. Глобальные риски в этой категории ставят под вопрос стабильность современной цивилизации и благосостояние населения.
В современном мире исключительно важное влияние (прямо или опосредованно) на все сферы деятельности государства, региона, корпорации, компании и отдельной личности оказывают технологические риски.
Все вышеназванные глобальные риски в той или иной степени оказывают самое прямое влияние на жизнедеятельность любой экономики (будь то политический или экономический союз (блок), государство, регион, город, корпорация, фирма). Если абстрагироваться от рисков, вызванных стихией и не зависящих от человека, и более детально рассмотреть социально-экономические, то мы столкнемся с рисками комплексными.
Выделим несколько, на наш взгляд, наиболее существенных факторов воздействия внешней среды на экономику, а, следовательно, и на образовательное пространство. И это в современных условиях, прежде всего, факторы, связанные с влиянием финансового кризиса и преодолением его последствий:
— корпоративные коллапсы, финансовые трудности, банкротства;
— продолжение и усугубление системных крушений экономик, разрастание долгов государств, хроническая фискальная несбалансированность;
— системные дисбалансы рынка труда, безработица, неуправляемая миграция;
— ухудшение экономического положения населения, обострение социальной напряженности;
— усиление государственного регулирования экономических процессов, негативные последствия этого регулирования;
— неуправляемое и неконтролируемое распространение внутрикорпоративных мошенничеств и коррупции;
— отсутствие действенных программ по управлению стратегическими и операционными рисками.
Критическое состояние экономики ведет к обострению проблемы безработицы, которая стала одним из основных социально-экономических рисков, как для государств, так и для компаний, и личной трагедией для людей, лишившихся работы.
По данным европейского статистического агентства Еигс^а^ в последние годы уровень безработицы в Еврозоне остается стабильным и составляет с учетом сезонных колебаний 12,0%.
Потрясает, что не имеют работы две трети молодёжи Греции. Второй следует Испания, где безработных четверть трудоспособного населения, а безработица среди молодёжи превышает 50%. Высокими остаются показатели безработицы и в других развитых странах. Это вызывает чрезвычайно жёсткие меры экономии, введённые Европейским союзом и Международным валютным фондом. Такие страны, как Греция, Испания, Португалия и Италия за последние пять лет чрезвычайно сократили свои бюджеты, уволив сотни тысяч работников государственного сектора и резко снизив зарплаты оставшимся сотрудникам.
Стоит заметить, что увеличение числа безработных — общемировая тенденция. По данным Международной организации труда, численность людей без работы в мире превышает 200 миллионов человек.
При этом, оценивая положение дел с занятостью населения, эксперты отмечают, что фактически ситуация еще хуже, так как в учете безработных не участвуют работники, которые на фоне неблагоприятных условий труда и отсутствия какой бы то ни было работы вынуждены соглашаться на частичную занятость.
Это напрямую связано с ситуацией на образовательном пространстве, где намечаются две противоположные тенденции. С одной стороны, возрастающая конкуренция на рынке труда влечет рост потребности в хорошем образовании, постоянном повышении квалификации. С другой стороны, бесперспективность получения стабильной работы, как массовое явление, вызывает апатию, отсутствие заинтересованности в получении образовательных услуг
Серьезные риски создает высокий уровень бедности населения. Сегодня этот показатель в Евросоюзе (по данным Еиг^а^ составляет 120 млн. человек. Также принято считать, что большую угрозу благополучию европейцев представляет так называемая монетарная бедность (показатель отображает число граждан, реальные доходы которых ниже 60% от среднего значения по стране). Таких бедняков в Евросоюзе насчитывается почти 90 млн. человек.
Низкий жизненный уровень, высокая безработица, кроме ухудшения качества жизни населения влекут другие проблемы социального характера:
— наблюдается рост преступности;
— возрастает социальная напряженность, в том числе непрекращающиеся волнения в Греции, Испании, Португалии, других странах, включая благополучные — Германию, Великобританию, США;
— возрастают неуверенность в завтрашнем дне, депрессии, психические расстройства, самоубийства и др.;
— происходит сокращение покупательной способности населения, что еще больше усугубляет проблемы бизнеса и ведет к дальнейшему падению экономики;
— усиливается нагрузка на государственную сферу в связи с увеличением объемов господдержки неработающего населения.
Все это также неразрывно связано с образовательным пространством, которое формируют социально-экономические условия.
Еще одной, особой, группой рисков современного мира является рост мошенничеств и коррупции. При этом надо отметить, что в условиях экономической нестабильности эта проблема обостряется.
Наиболее «популярными» преступлениями в сфере экономики являются: незаконное присвоение активов, взяточничество и коррупция, подделка и сокрытие данных бухгалтерского учета, уход от налогов, отмывание денег, легализация преступных доходов, операции с ценными бумагами на основе инсайдерской информации, недобросовестная конкуренция, нарушение прав интеллектуальной собственности.
Развитие высокоинтеллектуальной преступности требует высокого профессионального уровня, а, следовательно, соответствующих запросов на образование.
Высокий уровень мошенничеств отмечается в финансовом секторе; и это гигантские суммы денег Например, самое крупное мошенничество на финансовом рынке принадлежит бывшему трейдеру банка Societe Generale Кервелю, который в 2007-2008 годах провел ряд фиктивных операций, на общую сумму 50 млрд. евро. Крупнейшая банковская корпорация США Bank of America была обвинена прокуратурой штата Нью-Йорк в мошенничестве в сфере ипотечного кредитования на сумму 1 млрд. долларов. В нашей стране, по данным Министерства внутренних дел Российской Федерации, материальный ущерб от экономических преступлений только по оконченным уголовным делам составляет порядка 200 млрд. рублей в год. Это более трети всех расходов государства на образование.
Не менее весомой эта проблема является и для Запада. Взяточничество и коррупция обходятся Европейскому союзу в 120 млрд. евро в год. Это примерно соответствует 1% от общего объёма производства в
28 странах ЕС и годовому бюджету ЕС. Данные о коррупции были представлены 2 февраля 2014 года в Брюсселе еврокомиссаром по внутренним делам Сесильей Мальмстрем, которая отметила, что на самом деле цифра может быть намного выше.
Особую категорию мошенничеств составляют преступления в сфере высоких технологий (они относятся к категории так называемых «новых» рисков), что требует высочайшего профессионального уровня.
Из общего объема экономических преступлений в секторе финансовых услуг 38% приходится на киберпреступления. По данным Европейской комиссии, нападению киберпреступников ежедневно в мире подвергается свыше 1 миллиона человек. От действий преступников, охотящихся за конфиденциальными данными, пострадали 77 миллионов клиентов компании «Sony». В Австралии члены румынской преступной группировки взломали компьютерные системы около 100 небольших фирм, изъяли данные с 30 тысяч кредитных карт и использовали их для изготовления поддельных банковских карт.
Если обратиться к топологии, родившейся из недр математики, и оценить пространство через метрические системы, то очевидно, что объект (субъект, образовательное учреждение, образовательная система, государство и т.д.) в зависимости от своих рамок (размеров) может задавать рамки (размеры) своего топоса (места), иными словами — пространство. Следуя той же логике, нельзя не понимать, что если в данном случае сумма топосов пропорционально увеличит размеры нового топоса (создаст новое суммативное пространство), то сумма субъектов и деятельностей в данном топосе не даст математического сум-мативного эффекта или какого-либо иного логически просчитываемого результата. Субъект же выступает в качестве неэлиминируемого элемента образовательного пространства. Через субъекта, проявляющего себя в деятельности, формируется образовательное пространство и создаются те или иные социально-экономические условия.
Если образовательное пространство субъектами выстраивается вне социокультурного кода, на рыночных основаниях, как предоставляющее услуги (что собственно является одной из характеристик постиндустриальной эпохи), то тогда возникает специфическая мотивация субъектов и потребительское отношение к объектам образовательного пространства и субъектной деятельности внутри него. Такой подход вряд ли сможет изменять в лучшую сторону условие по качеству и уровню образования. В этом кроется глубокое противоречие современной постиндустриальной эпохи, несущее разрушительные тенденции: задается условие, которое достигается средствами, доступными времени и месту, но не подходящими для достижения позитивного результата. Социокультурное измерение образовательного пространства, по мнению Г.В. Со-риной и В.С. Меськова, состоит в его рассмотрении как пространства
«когнитивного, создающего условия для циклов последовательных развивающих трансформаций, мотивирующего на приобретение знаний, компетенций и творческое развитие. В этом случае образовательное пространство формирует пространство социума как знаниевое, поликультурное, способное создавать субъекта когнитивной деятельности, творческого человека культуры. Такое пространство формирует когнитивное общество, которое способно сохранять и преумножать культуру, порождающую новых когнитивных субъектов» [10].
Такая исходная установка определяет особое отношение к подходам к образовательному пространству на государственном уровне, в законодательстве Российской Федерации.
Говоря об отражении проблемы образовательного пространства в Федеральном законе Российской Федерации от 29 декабря 2012 г №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [11], отметим, что во второй статье, где дается тезаурус, содержащий 34 определения основных понятий Закона, определения «образовательное пространство» нет. Тем не менее, в Законе этот термин употребляется в статьях 3 и 11. Так, в статье 3 четвертым значится принцип «единства образовательного пространства», а в статье 11, пункте 1 записано, что федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования обеспечивают «единство образовательного пространства Российской Федерации». Не случайно этот пункт стоит первым. В сравнении со вторым и третьим — преемственностью основных образовательных программ, вариативностью содержания — задача обеспечения единства образовательного пространства выглядит геополитически и идеологически глобально, что усиливается и тем, что это названо принципом, требующим обеспечения. По отношению к задаче сохранения единства образовательного пространства четвертый пункт, касающийся обеспечения «государственных гарантий уровня и качества образования на основе единства обязательных требований к условиям реализации основных образовательных программ и результатам их освоения», выглядит в некоторой мере уточняющим. Здесь следует заметить, что понятие «образовательное пространство» не столь просто, как это может представляться на первый взгляд, а его применение в Законе показывает достаточно узкое понимание этого термина.
Иными словами, если пространство выстраивается без учета времени (эпохи) и условий (состояния) объектов и субъектов, его наполняющих, то ожидать его успешного формирования не приходится. Однако именно такую ситуацию мы подчас наблюдаем в практике принятия решений по формированию образовательного пространства, тем более — по соблюдению принципа единства образовательного пространства.
Состояние экономики, социально-экономических параметров жизни в регионах различно, этим определяется разное состояние объек-
тов образовательного пространства и, следовательно, разные возможности взаимодействия и разная степень удовлетворенности субъектов этими объектами.
Узкое представление об образовательном пространстве, вне связи с эпохой, с социально-экономическими условиями его формирования, ведет к тому, что при принятии решений методологически и практически не учитываются основные существенные противоречия условий, эпохи и пространства — топоса, времени и условий. Это ведет к невозможности создания точных механизмов выработки решений, затруднениям в реализации принятых решений.
В частности, важно понимать, что кроется за словом «единство» применительно к образовательному пространству? Предполагается, что во всех образовательных организациях страны реализуются федеральные стандарты соответствующего уровня, а оценка результатов обучения осуществляется в соответствии с федеральными требованиями. Грандиозная, но пока практически мало достижимая задача. Что же мешает реализации принципа единства образовательного пространства? Таких помех множество, однако, возьмем самые существенные.
В Законе, в том же пункте 4 статьи 3, рядом с принципом единства образовательного пространства предусмотрены защита и развитие этнокультурных особенностей и традиций народов Российской Федерации в условиях многонационального государства. Однако известно, что демографические и экономические условия настолько изменяют состав класса, группы, что при реализации стандарта на практике возникают значительные трудности. Например, активно (и не во всех случаях целесообразно) внедряется инклюзивное образование, что со своей стороны педагогически и экономически также нарушает гомогенность коллектива обучающихся и объективно усложняет реализацию стандарта.
В условиях вариативности, которая подчас имеет отрицательный характер и до сих пор малоуправляема, в то время, как создание учебников — коммерческий проект, говорить о выполнении стандартов и сохранении единого образовательного пространства становится затруднительным.
Методическое обеспечение образовательного процесса серьезным образом отстает от ресурсного, что стало ярким признаком постиндустриальной эпохи. Компьютерную технику можно приобрести и установить, но как учить ребенка, научившегося пользоваться техникой раньше, чем писать рукой и читать? В настоящее время очевидна увлеченность технологическими процессами, порождаемая стремлением к развитию и углублению инфокоммуникационных технологий, к формированию особых сред общения по телекоммуникационным каналам. Пока проблема утраты прямого, не опосредованного коммуникационной техникой диалога не видится острой. Однако и не замечать ее при форми-
ровании образовательного процесса на основе информационных технологий уже нельзя, потому что отсутствие или минимизация диалогического общения, замещение интерсубъектных отношений взаимодействием с текстом решительно изменяет образовательное пространство, что влияет и на изменения его субъектов и объектов. Этот вопрос не про-блематизирован до такой степени, чтобы начать говорить о сокращении применения инфокоммуникационных технологий. Это и невозможно в постиндустриальную эпоху. Речь идет об осознании мощи влияния информационных технологий на образовательное пространство, необходимости учета тех рисков, которые несет их влияние на образовательное пространство и субъектную деятельность в его рамках.
Заметим, что резкое усложнение задач образования происходит на фоне снижения экономических показателей и социальных условий, в частности, заметна тенденция повсеместного увеличения числа обучающихся в классах.
Это видимая часть «айсберга» проблем образовательного пространства в связи с социальными условиями и влиянием постиндустриального мира. Но и она уже показывает, что на наших глазах угроза единству образовательного пространства, так необходимого нашей многонациональной и многоконфессиональной стране, стремящейся вернуться в число держав с высокими технологиями, существует как извне, так и внутри этого пространства.
Еще одно весьма существенное условие — геополитические факторы. Ракурс рассмотрения образовательного пространства в целом в стране, в конкретном регионе страны либо относительно нескольких стран может быть различным. На наш взгляд, образовательное пространство необходимо рассматривать с дихотомичных позиций:
— как фактор политической и геополитической стабильности/нестабильности государства и общества;
— как фактор, способствующий развитию конкретных стран, гражданского общества или дестабилизирующий ситуацию в самых разных смыслах;
— как фактор развития успешной интеграции и межгосударственного взаимодействия или фактор, способствующий изоляции, закрытости и нарушению международных связей;
— как фактор и условие социального развития личности и общества или наоборот, негативных разрушительных тенденций и неуспешной личной судьбы людей.
У нас особенная страна. Общая протяженность российской границы по суше составляет более 60 тысяч километров; 35 ее регионов имеют сухопутные границы с 18-ю зарубежными странами.. В силу специфического географического положения сохранение принципа единства образовательного пространства в приграничных регионах связано с эко-
номическим развитием этих территорий, особенностями протекающих там социальных процессов, а самое главное — с безопасностью страны и целостностью ее границ.
В современных условиях это не пустые слова. Известно, что уровень социально-экономического развития, характеризуя регион в целом, непосредственно влияет на развитие образовательной системы. Исследователи Х.Б. Бадарчи и Д.Ф. Дабиев изучали вопросы о роли приграничного положения региона на его социально-экономическое развитие. При этом они учитывали неоднородность социально-экономического развития приграничных регионов и наличие взаимосвязи целого ряда параметров развития приграничных регионов страны с особенностями развития граничащего иностранного государства. Свои выводы исследователи строят, учитывая следующие два обстоятельства: «с одной стороны, приграничное положение дает регионам определенные преимущества, с другой — налагает специфические ограничения, связанные с пограничным режимом и режимом безопасности государственной границы» [1]. Обозначив место конкретного региона в типологии по уровню социально-экономического развития в общей типологии российских регионов и типологии приграничных российских регионов (на основе диагностики регионального развития путем кластерного анализа), упомянутые авторы сделали существенные выводы: «1. Результаты проведенного анализа показывают существование связи между уровнем развития приграничных субъектов России с уровнем развития стран-соседей. С учетом этого является обоснованное выделение следующих зон приграничья: европейская; украинско-белорусская; кавказская; казахстанская; восточно-сибирская; дальневосточная. 2. Приграничное положение региона не дает однозначного преимущества в его развитии, скорее, наоборот, в современных условиях оно является определенным препятствием. Потенциал приграничного положения многими регионами России не используется в достаточной мере» [1]. Ограничения в использовании потенциала приграничного положения авторы видят только в неразвитости инфраструктуры, малой связи с экономически сильными центральными регионами, периферическим положением приграничных регионов относительно центра страны, в слабой промышленности и уклоне в сельскохозяйственное производство. Авторы дают, на наш взгляд, верный анализ, однако делая экономические выводы по его результатам, никак не соотносят возможности развития и улучшения ситуации в депрессивных приграничных регионах с системой непрерывного образования. Однако не в последнюю очередь надо бы вести речь о развитии непрерывного образования в регионе, о профессиональной ориентации на востребуемые в ближайшем будущем профессии, начиная со школьной скамьи, об открытии новых специальностей на всех уровнях профессионального образования, о переподго-
товке кадров на новые социально-экономические условия. В противном случае будут кадровые проблемы в развитии региональной экономики.
Система образования, как и непростая организация системы непрерывного образования требует времени, материальных и человеческих ресурсов для ее создания и стабильной эффективной работы. Не продумав пути развития экономики сегодня, нельзя начинать заботиться об обеспечении этой новой экономики завтра, на следующем этапе. В пример хочется привести следующее: в феврале 2014 года мы участвовали в работе конференции в Гонконге "Managing Global Cities: Enhancing Hub Status and Implications for Education and Development" («Управление большими городами: повышение статуса крупного центра и последствия для образования и развития»). На конференции выступали представители управления мегаполисом и представители крупного бизнеса из разных сфер экономической деятельности, участвующие и заинтересованные в инфраструктурных городских проектах. Каждый из выступавших говорил о перспективах развития своей отрасли: аэропорта, жилищного строительства, медицины, бизнес-проектов в области торговли и т.п. Выступавшие, рассказывая о планах своей отрасли, ставили задачи системе образования, давали ей информацию о том, какими кадрами надо наполнить рынок труда завтра. А слушателями являлись представители системы образования, которые задавали вопросы, формировали свое представление о будущем Гонконга и на основании этого могли ставить себе цели по развитию своих образовательных программ, закрытию невостребованных и открытию новых, нужных для реализации планов городских управленцев и промышленников. Таким образом, конференция продемонстрировала проектный подход к формированию задач образования по подготовке специалистов в различных профессиональных областях в связи с практическими задачами развития мегаполиса.
Влияние целого ряда соседних стран на приграничные области и края России чрезвычайно велико. Некоторые страны оказывают свое воздействие на значительную российскую территорию. Зачастую это осуществляется через образовательные организации, региональные и муниципальные органы управления образованием.
При специфической геополитике в глобальном мире это влияние может иметь положительные результаты, но может — и отрицательные, вплоть до утраты государством собственного образовательного пространства, полной или частичной, что означает утрату государственности в первом случае и негативное влияние на гражданскую идентичность — во втором. Это надо учитывать при определении государственно-гражданских целей и задач образования. В этих условиях сохранение единого образовательного пространства — важнейшая (научная и практическая) государственная задача. При оценке и анализе реального по-
ложения дел в указанной сфере, перспектив и направлений ее развития, а также при принятии конкретных решений, формирующих современное образовательное пространство, важно предусмотреть особенности современного информационного общества, глобализирующегося мира, вступившего в эпоху постмодерна, особенности репрезентации и интерпретации решений в сегодняшнем образовательном пространстве и, конечно, экономические условия.
Политику в области формирования образовательного пространства и реализации целей образования каждое государство выстраивает исходя из собственных геополитических и экономических интересов, зависимости от сверхдержав и военно-политических блоков, с учетом своей национальной, исторической, религиозной и иной специфики, системы управления и идеологии [2]. В то же время в современном мире образовательное пространство должно быть поликультурным, социально-ориентированным, открытым для формирования международной образовательной среды, и все чаще — наднациональным по характеру знаний и приобщению человека к мировым ценностям.
Выделение благоприятных факторов и факторов риска сделали актуальным вопрос проектирования образовательного пространства [7]. И здесь важно учитывать потенциал проектного подхода в образовании, практически неиспользуемые пока возможности проектирования образовательного пространства с учетом социально-экономических условий и требований постиндустриальной эпохи.
Актуальным аспектом проблемы развития образовательного пространства является запрос бизнеса на формирование собственных образовательных систем. Это связано, прежде всего, с тем, что, как показывает практика, современная система университетского образования имеет серьезные недостатки. Нередко получаемые знания не имеют необходимой связи с реальной жизнью. Система перегружена преподавателями, которые не в состоянии идти в ногу со временем, в том числе и потому, что они оторваны от запросов бизнеса, реальной практики. Их курсы базируются только на книжных знаниях.
Вузы, даже при хорошей общетеоретической подготовке, не дают набора знаний и компетенций, необходимых для обеспечения эффективного функционирования конкретного бизнес-процесса (причем как на уровне самой бизнес-единицы, так и на уровне всей бизнес-структуры) и, как следствие, выпускники не адаптированы к специальным потребностям компаний. В результате происходит выпуск массы высокообразованных специалистов с ограниченным мышлением и далеких от практической реализации полученных знаний.
Несмотря на стандарты, программы довольно различны и требования к качеству образования выпускников разных учебных заведений также не одинаковы. Даже в профильных вузах подготовка ведется по различным
программам и учебным планам. Программы также меняются во времени, знания актуализируются, и выпускники даже одного учебного заведения разных лет порой говорят «на разных языках». В образовательном процессе острой является проблема терминологических расхождений.
Кроме того, знания устаревают. Этим и обусловливается необходимость создания в компании собственной системы постоянного (непрерывного) повышения квалификации, причем всего контингента по синхронизированным программам. При разработке для различных категорий и уровней контингента собственных специальных программ они должны быть взаимоувязаны идеологически, методологически, технологически, терминологически.
Еще раз следует подчеркнуть, что внутрикорпоративное повышение квалификации должно быть непрерывным, своевременно реагировать на любые вызовы, изменения внешней среды, рыночной ситуации, международного и национального законодательства, отражать технологические, организационные, структурные изменения внутри компании. Кроме того, система повышения квалификации должна учитывать мировые тенденции, лучшую зарубежную практику и передовой отечественный опыт, а также внимательное изучение практики конкурентов.
Обращаясь к практике построения корпоративной системы подготовки и повышения квалификации кадров в крупной компании, можно взять за образец организацию работы в указанной сфере ОАО «Российские железные дороги». В настоящее время в холдинге создана такая целостная система, которая охватывает все категории работников, учитывает запросы компании и ее бизнес-единиц, включает все формы обучения. При этом система находится в постоянном развитии и совершенствовании.
Для создания эффективной и сбалансированной модели управления персоналом в ОАО «Российские железные дороги» сформирована система единых корпоративных требований к персоналу (ЕКТ), что является важнейшей идеологической составляющей и основой корпоративного управления компанией. Особое место в системе занимает модель корпоративных компетенций ОАО «РЖД» (рисунок 1) — это набор компетенций, знаний, полномочий, необходимых сотрудникам компании в различных сферах деятельности и на различных уровнях должностей для успешного выполнения функций, направленных на достижение компанией своих стратегических целей.
Вторым блоком системы единых корпоративных требований является модель профессиональных компетенций. Она устанавливает и определяет области специальных знаний и навыков, которыми должны обладать работники для успешного выполнения своих функциональных обязанностей, реализации тактических решений и стратегических целей для обеспечения эффективной текущей деятельности компании, а также ее высокой конкурентоспособности на рынке.
Рисунок 1. Модель корпоративных компетенций ОАО «РЖД»
Сюда относятся, в зависимости от целей стоящих перед подразделением холдинга и его потребностей, различные виды дополнительного профессионального образования: повышение квалификации, профессиональная переподготовка и стажировки.
Особое место в системе повышения квалификации в холдинге отводится Корпоративному университету ОАО «РЖД», который создан в 2010 году для обеспечения системы дополнительного корпоративного образования руководящих кадров и управленческого резерва в соответствии со «Стратегией развития железнодорожного транспорта в Российской Федерации до 2030 года» и «Стратегией развития кадрового потенциала ОАО «РЖД». Важно подчеркнуть, что деятельность Корпоративного университета ОАО «РЖД» строится с учетом методологии Международной ассоциации корпоративных университетов.
Особенностью и важным аспектом повышения квалификации кадров в Корпоративном университете является то, что обучение осуществляется по корпоративным целевым и индивидуальным программам. Слушатели проходят курсы корпоративного управления, стратегического планирования, управления ресурсами и бизнес-системами, предпринимательства, управления проектами и другие дисциплины, необходимые для современной эффективной управленческой деятельности. Особое место в системе отводится программе «Корпоративный лидер».
Кроме корпоративного университета обучение руководителей ОАО «РЖД» проводится в Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации, российских и зарубежных бизнес-школах и других образовательных учреждениях по программам МВА, Executive MBA и другим образовательным целевым и корпоративным программам.
Таким образом, созданная в ОАО «Российские железные дороги» сбалансированная система переподготовки и повышения квалификации кадров позволяет эффективно воздействовать на повышение экономических и производственных показателей, меняет парадигму управленческого мышления и индивидуальную карьеру сотрудников через формирование индивидуальной образовательной траектории на основе внедрения системы непрерывного образования. Фактически это создание на основе проектного подхода корпоративного образовательного пространства.
Думается, что проектирование образовательного пространства нужно рассматривать как управленческую, а не методическую задачу, то есть понимать управленческое проектирование как использование проектной деятельности при управлении системой образования. Изучение и учет экономических и социальных условий показывает, что изначально следует обратиться к социально-экономическому проектированию, ведь социальное проектирование и проектирование в области образования в предлагаемых контекстах взаимозависимы, как впрочем, самым тесным образом взаимосвязаны и с экономическим проектированием. Социально-экономическое проектирование является деятельностью, связанной с научно обоснованным развитием социальных и экономических процессов, с целенаправленным изменением различных социальных институтов. Это могут быть, в том числе, и институты образования.
Однако с учетом идей о социокультурном измерении образовательного пространства проектирование образовательного пространства важно рассматривать, прежде всего, в его деятельностном, содержательном аспекте. Управленческая проектная деятельность должна быть деятельностью стратегического характера, направленной не столько на институциональные изменения, сколько на осуществление когнитивного подхода к образовательному пространству как субъекту проектирования.
Проектирование образовательного пространства в целом позволит минимизировать риски, определить точки фрустрации в обществе, устранить неопределенности в целях и реализации замыслов. Очевидно, что это в соответствии с закономерностями науки управления повысит управляемость процессами в образовательном пространстве с учетом специфики данного периода времени и социально-экономических условий. Проектирование образовательного пространства — это, на наш взгляд, создание целостного, масштабного, скоординированного плана (проекта) деятельности различных структур управления образо-
ванием, на которые возлагается решение современных задач в области образования с учетом социально-экономических условий.
Для нашей многонациональной, многоконфессиональной, огромной по территории страны, обладающей мощными геоэкономическими ресурсами и сильными социокультурными традициями в области государственности и сохранения суверенитета, на современном этапе мировой геополитики особенно актуально проектирование всего образовательного пространства, а не пространства отдельных регионов или образовательных учреждений. Особенно важен вопрос проектирования в области непрерывного образования.
Исключительно важно, чтобы проектирование образовательного пространства предварялось масштабным анализом образовательной ситуации (конечно же, с учетом всесторонней оценки социально-экономического положения) на основе социологических исследований, изучения картины в системе образования в разрезе регионов и в целом по стране, оценки ожиданий и настроений населения. Лишь затем должен идти этап постановки целей и задач, необходимых на конкретном отрезке времени, и на этой основе планируется (проектируется, прогнозируется) результат, разрабатываются механизмы его достижения.
При осуществлении проектной деятельности, формирующей образовательное пространство, важно учитывать характеристики постиндустриального общества и социально-экономические условия в нашей стране, геополитическую ситуацию в мире.
Список литературы
1. Бадарчи Х.Б., Дабиев Д.Ф. Типологический анализ приграничных регионов России. Электронный ресурс: http://www.ecfor.ru/pdf.php?id=2012/2/07
2. Бебенина Е.В. Анализ распределения и оценка эффективности использования социально-экономических ресурсов на образование // ЭТАП: Экономическая Теория, Анализ, Практика. 2014. №1. С.104-117.
3. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. М., 1999.
4. Дюркгейм Э. Дуализм человеческой природы и его социальные условия. Электронный ресурс: http://sociologica.hse.ru/2013-12-2/92620498.html
5. Иванов О.Б. Глобальные риски и экономические тенденции в современном мире // ЭТАП: Экономическая Теория, Анализ, Практика. 2014. №1. С. 18-33.
6. Иванова С.В. О понятии «образовательное пространство» и целях образования // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2013. №6. С. 147-158.
7. Иванова С.В. Образовательное пространство как объект проектирования // Материалы международной научно-практической конференции «Традиции и инновации в мировом образовательном пространстве». Ч. I. Пятигорск: ПГЛУ, 2014. С. 384-393.
8. НовиковА.М. Педагогика: Словарь системы основных понятий. М., 2013. С. 137.
9. ПастуховаЛ.С. Молодежный парламентаризм как форма политической социализации молодежи // Власть. 2010. №2. С.44-49.
10. Сорина Г.В., Меськов В.С. Социокультурное измерение образовательного пространства // Ценности и смыслы. 2013. №5 (27). С. 83-99.
11. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. №273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации». «Российская газета». 31 декабря 2012 г., федеральный выпуск 5976.
12. Цибизова Т.Ю. Разработка модели для системы управления качеством программы «Шаг в будущее» / Неусыпин К.А., Пищулин В.И., Цибизова Т.Ю. //Автоматизация и современные технологии. 2008. №4. С. 34-38.
13. Экономический словарь. Электронный ресурс: http://abc.informbureau.com/
14.The Word Economic Forum. Global Risk Report 2015. Available at: http://www. weforum.org/reports/global-risks-report-2015 (accessed 10 March 2015).
■ ■ ■ INFLUENCE OF SOCIOECONOMIC CONDITIONS ON THE FORMATION OF EDUCATION SPACE IN POST INDUSTRIAL ERA
Authors: IVANOV O.B., IVANOVA S.V.
IVANOV Oleg Borisovich, Doctor of Economics, Professor, Head of Department of Corporate Management, Moscow State University of Railway Engineering (MIIT), Director of JSCo Russian Railways for Internal Control and Audit, Editor in Chief of the Journal ETAP: Economic Theory, Analysis and Practice. Address: 2 Novaya Basmannaya str., Moscow, 107174, Russian Federation. Tel/Fax.: 8(499) 260-71-31. E-mail: [email protected]
IVANOVA Svetlana Veniaminovna, Doctor of philosophical sciences, PhD (Pedagogy), professor, Director of the Federal State Scientific Institution "Institute for Theory and Strategy of Education of the Russian Academy of Education" (FSSI "ISTE RAE").
Adress: 5/16, Makarenko str., Moscow, 101000, Russian Federation. Tel/Fax.: 8(495) 683-09-55. E-mail: [email protected]
Abstract: The article reveals the formation of education space under socioeconomic conditions which are typical of postindustrial era. The analysis and comparison of "place, time, condition" parameters allows to make the conclusions about how greatly socioeconomic conditions influence formations and transformation of the Education Space nowadays and they show the ways of overcoming some contradictions.
Keywords: education space, socioeconomic conditions, postindustrial era, education space design.
References:
1. BadarchiKh.B., DabievD. F. Tipologicheskiy analiz prigranichnykh regionov Rossii. Elektronnyi resurs: http://www.ecfor.ru/pdf.php?id=2012/2/07 [Badarchi Kh.B., Dabiev D. F. Typological analysis of border regions of Russia. Available at: http://www.ecfor.ru/ pdf.php?id=2012/2/07 (accessed 03 July 2015). (In Russian)].
2. Bebenina E.V. Analiz raspredeleniya I otsenka effektivnosti ispolzovaniya sotsialno-economicheskikh resursov na obrazovaniye // ETAP: Ekonomicheskaya Teoriya, Analiz, Praktika. 2014, No. 1, s. 104-117. [Bebenina E. V. Analysis of distribution and assessment of efficiency of use of socially-economic resources for education. ETAP: Ekonomicheskaya Teoriya, Analiz, Praktika [ETAP: Economic Theory, Analysis, Practice], 2014, no. 1, pp. 104-117. (In Russian)].
3. Bell D. Gryadushcheepostindustrial'noe obshchestvo [The coming post-industrial society]. Moscow. Academy Publ., 1999. (In Russian).
4. Dyurkgeim E. The duality of human nature and social conditions. Available at: http:// sociologica.hse.ru/2013-12-2/92620498.html (accessed 01 July 2015). (In Russian).
5. Ivanov O.B. Globalnyye riski I ekonomicheskiye tendentsii v sovremennom mire // ETAP: Ekonomicheskaya Teoriya, Analiz, Praktika. No.1. S. 18-33. [Ivanov O.B. 'The global risks and economic trends in the modern world'. ETAP:Ekonomicheskaya Teoriya, Analiz, Praktika [ETAP: Economic Theory, Analysis, Practice], 2014, no. 1, pp. 18-33. (in Russian)].
6. Ivanova S.V. O ponyatii "obrazovatelnoye prostranstvo" I tselyakh obrazovaniya. // Novoe v psikhologo-pedagogicheskikhissledovaniyakh . 2013, No. 6. S. 147-158. [Ivanova S.V. 'On the concept of "educational environment" and aims of education'. Novoe v psikhologo-pedagogicheskikh issledovaniyakh [New in the psychological and educational research], 2013, no. 6, pp, 147-158. (In Russian)].
7. Ivanova S.V. Obrazovatel'noe prostranstvo kak ob"ekt proektirovaniya. Pyatigorsk: PGLU Publ., 2014, s. 384-393 [Ivanova S.V. 'Educational space as an object of design'. Proceedings of the international scientific-practical conference "Traditions and innovations in the world educational space". Pyatigorsk: PGLU Publ., 2014, pp. 384-393. (In Russian)].
8. NovikovA.M. Pedagogika: Slovar' sistemy osnovnykh ponyatii. M., 2013, s.137. [Novikov A.M. (2013) Pedagogy: Glossary of key concepts. Moscow. p. 137].
9. Pastukhova L.S. Molodezhnyi parlamentarizm kak forma politicheskoy sotsializatsii molodezhi. Vlast'. 2010, no. 2, s. 44-49. [Pastukhova L.S. 'Youth parliamentarism as a form of political socialization of youth'. Vlast'. 2010, no. 2, pp. 44-49].
10. Sorina G.V., Mes'kov V.S. Sotsiokulturnoye izmereniye obrazovatelnogo prostranstva // Tsennostiismysly. 2013, no.5(27), s. 83-99. [Sorina G.V., Mes'kov V.S. 'Educational space: social-cultural dimension'. Tsennosti i smysly . 2013, no.5(27), pp. 83-99].
11. The Federal Law of the Russian Federation from December 29, 2012 # 273-FZ "On Education in the Russian Federation." Russian newspaper. December 31, 2012, edition of the Federal 5976. (In Russian).
12. Tsibizova T.Yu. Neusypin K.A., Pishchulin V.I. Developing a model for quality management program "Step into the Future". Avtomatizatsiya isovremennye tekhnologii [Automation and modern technology], 2008, no. 14, pp. 34-38. (In Russian).
13. Economic Dictionary. Available at: http://abc.informbureau.com/ (accessed 10 March 2015).
14. The Word Economic Forum. Global Risk Report 2015. Available at: http://www. weforum.org/reports/global-risks-report-2015 (accessed 10 March 2015).
