CC BY
69
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В ПОСТИНДУСТРИАЛЬНУЮ ЭПОХУ
О. Б. Иванов С. В. Иванова
В статье раскрываются особенности формирования образовательного пространства в социально-экономических условиях, присущих постиндустриальной эпохе.
In this interdisciplinary article the authors disclose special features of education space formation in economic and social conditions inherent in the post-industrial epoch.
Ключевые слова: образовательное пространство, социально-экономические условия, постиндустриальная эпоха, проектирование образовательного пространства.
Key words: education space, economic and social conditions, post-industrial epoch, education space designing.
Общеизвестность того факта, что социально-экономические условия (факторы) оказывают прямое влияние на образование не только не отменяет, но делает еще более актуальной проблему изучения этого влияния на формирование, развитие и состояние образовательного пространства мира, страны, региона. Следует иметь в виду, что все понятия, заложенные в названии, могут иметь некоторые различия в толкованиях, что в нашем случае может повлиять на результаты рассмотрения проблемы. Поэтому важно: (а) дать определение образовательного пространства, так как диффузный характер понятия «образовательное пространство» приводит к нечетким результатам при его использовании в теории и на практике; (б) выделить основные характеристики постиндустриальной эпохи, так как очевидно, что в любую предыдущую эпоху тема была бы поставлена и раскрывалась совершенно иначе. Актуальность проблемы и даже выбор для рассмотрения не систем образования, а образовательного пространства определяется данным периодом времени; (в) интерпретация понятия «социально-экономические условия» для контекста решения поставленной задачи.
Образовательное пространство целесообразно рассматривать с двух сторон: как место, обладающее объектным миром, т. е. совокупностью разнообразных объектов, создающих и наполняющих это пространство; и как место и предмет специфической субъектной деятельности, заключающейся в восприятии, действии, воздействии на пространство субъектов, которые связаны с ним тем или иным образом и, подчеркнем эту мысль А. М. Новикова, влияют на него [3; 5].
Первоначально социологом Д. Беллом заявлено о постиндустриальном обществе, этот термин он ввел в 60-е (в выступлениях) и в 1973 г., анализируя первые изменения характеристик общества с 50-х гг. прошлого столетия [1]. В те годы Белл прозорливо выделил основные характеристики постиндустриального общества: смена приоритетных видов экономической деятельности (от производства товаров к производству услуг); возрастание роли науки, образования, здравоохранения; рост значения информационных технологий; изменение общественных норм (договор, терпимость, корректность вместо конфронтации и войны); новые основания принятия решений (научное
47
моделирование и прогнозирование). Последующие авторы лишь немного уточняли эти характеристики. Таким образом, постиндустриальная эпоха предъявляет более высокие требования к квалификации и образованию кадров; ведет к росту числа людей, занятых в интеллектуальных сферах, к изменению интересов людей в сторону творческого развития и, следовательно, к изменению самой структуры общества, росту образовательных потребностей, повышению требований к качеству и уровню образования. Указанные характеристики эпохи неразрывно связаны с уровнем социального и экономического развития общества.
Экономическая наука выделяет социальные условия, понимаемые как «условия жизнедеятельности индивида в обществе»: (а) уровень образования; (б) уровень и образ жизни; (в) уровень культуры населения; (г) обеспеченность населения материальными благами и услугами; (д) условия труда и его охрана; (е) государственное регулирование социальных условий (социальная защита населения, программа борьбы с бедностью, государственное развитие образования, здравоохранения, налогообложение и пр.); (ж) государственная политика формирования доходов населения (минимальный размер заработной платы, определенный размер пенсий) и др. [8]. Однако на социальные условия в обществе самое прямое влияние оказывают политика государства, внутренняя и внешняя окружающая среда, геополитическая ситуация и, конечно же, экономические условия, которые определяют: уровни развития производства, производительности труда, товарно-денежных отношений; состояние кредитно-финансовой системы; налоговую политику; рыночную и транспортную инфраструктуру и пр. Экономические условия самым тесным образом смыкаются с социальными. Таким образом, их нельзя рассматривать в отрыве друг от друга, и правильнее говорить о социальноэкономических условиях, которые в обществе также действуют в комплексе. Сопоставляя социально-экономические условия с характеристиками постиндустриального общества, мы видим их корреляцию по интересующим нас позициям. Самое время комплексно взглянуть на риски и негативные тенденции, когда обозначенные три аспекта - пространство, время и условия - слабо поддерживают друг друга.
Если обратиться к топологии, родившейся из недр математики, и оценить пространство через метрические системы, то очевидно, что объект (субъект, образовательное учреждение, образовательная система, государство и т. д.) в зависимости от своих рамок (размеров) может задавать рамки (размеры) своего топоса (места), иными словами - пространство. В данном случае сумма топосов пропорционально увеличит размеры нового топоса (создаст новое суммативное пространство), а сумма субъектов и деятельностей в данном топосе не даст математического суммативного эффекта или какого-либо иного логически просчитываемого результата. Субъект же выступает в качестве неэлиминируемого элемента образовательного пространства. Через субъекта, проявляющего себя в деятельности, формируется образовательное пространство и создаются те или иные социальноэкономические условия.
Если образовательное пространство субъектами выстраивается вне социокультурного кода, на рыночных основаниях как предоставляющее услуги (что собственно является одной из характеристик постиндустриальной
48
эпохи), то тогда возникает специфическая мотивация субъектов и потребительское отношение к объектам образовательного пространства и субъектной деятельности внутри него. Такой подход вряд ли сможет изменять в лучшую сторону условие по качеству и уровню образования. В этом кроется глубокое противоречие современной постиндустриальной эпохи, несущее разрушительные тенденции: задается условие, которое достигается средствами, доступными времени и месту, но не подходящими для достижения позитивного результата. Социокультурное измерение образовательного пространства, по мнению Г. В. Сориной и В. С. Меськова, состоит в его рассмотрении как пространства «когнитивного, создающего условия для циклов последовательных развивающих трансформаций, мотивирующего на приобретение знаний, компетенций и творческое развитие. В этом случае образовательное пространство формирует пространство социума как знаниевое, поликультурное, способное создавать субъекта когнитивной деятельности, творческого человека культуры. Такое пространство формирует когнитивное общество, которое способно сохранять и преумножать культуру, порождающую новых когнитивных субъектов» [6].
Такая исходная установка определяет особое отношение к подходам к образовательному пространству на государственном уровне, в законодательстве Российской Федерации. Говоря об отражении проблемы образовательного пространства, отметим, что во второй статье, где дается тезаурус, содержащий 34 определения основных понятий Закона, определения «образовательное пространство» нет. Тем не менее в Законе этот термин употребляется в ст. 3 и 11. Так, в ст. 3 четвертым значится принцип «единства образовательного пространства», а среди четырех пунктов в ст. 11, в п. 1 записано, что федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования обеспечивают «единство образовательного пространства Российской Федерации». Неслучайно этот пункт стоит первым. В сравнении со вторым и третьим - преемственностью основных образовательных программ, вариативностью содержания - задача обеспечения единства образовательного пространства выглядит геополитически и идеологически глобально, что усиливается и тем, что это названо принципом, требующим обеспечения. По отношению к первой задаче сохранения единства образовательного пространства четвертый пункт, касающийся обеспечения «государственных гарантий уровня и качества образования на основе единства обязательных требований к условиям реализации основных образовательных программ и результатам их освоения», выглядит в некоторой мере уточняющим. Здесь следует заметить, что понятие «образовательное пространство» не столь просто, как это может представляться на первый взгляд, а его применение в Законе показывает достаточно узкое понимание этого термина. Иными словами, если пространство выстраивается без учета времени (эпохи) и условий (состояния) объектов и субъектов, его наполняющих, то ожидать его успешного формирования не приходится. Однако именно такую ситуацию мы подчас наблюдаем в практике принятия решений по формированию образовательного пространства, тем более - по соблюдению принципа единства образовательного пространства. Узкое представление об образовательном пространстве ведет к тому, что при принятии решений методологически и практически не учитываются основные существенные проти-
49
воречия условий, эпохи и пространства - топоса, времени и условий, что ведет к невозможности создания точных механизмов выработки решений, затруднениям в реализации принятых решений.
Еще одно весьма существенное условие - геополитические факторы. Ракурс рассмотрения образовательного пространства в целом в стране, в конкретном регионе страны либо относительно нескольких стран может быть различным. На наш взгляд, образовательное пространство необходимо рассматривать с дихотомичных позиций: как фактор политической и геополитической стабильности/нестабильности государства и общества; как фактор, способствующий развитию конкретных стран, гражданского общества или дестабилизирующий ситуацию в самых разных смыслах; как фактор развития успешной интеграции и межгосударственного взаимодействия или фактор, способствующий изоляции, закрытости и нарушению международных связей; как фактор и условие социального развития личности и общества или, наоборот, негативных разрушительных тенденций и неуспешной личной судьбы людей. У нас особенная страна: 36 ее регионов граничат с 18-ю зарубежными странами. Влияние целого ряда соседних стран на приграничные области и края России чрезвычайно велико. Некоторые страны оказывают свое воздействие на значительную российскую территорию. Зачастую это осуществляется через образовательные организации, региональные и муниципальные органы управления образованием. При специфической геополитике в глобальном мире это влияние может иметь положительные результаты, но может и отрицательные, вплоть до утраты государством собственного образовательного пространства: полной или частичной, что означает утрату государственности в первом случае и негативное влияние на гражданскую идентичность - во втором. Это надо учитывать при определении государственно-гражданских целей и задач образования. В этих условиях сохранение единого образовательного пространства - важнейшая (научная и практическая) государственная задача.
Политику в области формирования образовательного пространства и реализации целей образования каждое государство выстраивает исходя из собственных геополитических и экономических интересов, зависимости от сверхдержав и военно-политических блоков, с учетом своей национальной, исторической, религиозной и иной специфики, системы управления и идеологии [2]. В то время как в современном мире образовательное пространство должно быть поликультурным, социально-ориентированным, открытым для формирования международной образовательной среды и все чаще -наднациональным по характеру знаний и приобщению человека к мировым ценностям.
Выделение благоприятных факторов и факторов риска сделали актуальным вопрос проектирования образовательного пространства [4]. И здесь важно учитывать потенциал проектного подхода в образовании. Думается, что проектирование образовательного пространства нужно рассматривать как управленческую, а не методическую задачу, т. е. понимать управленческое проектирование как использование проектной деятельности при управлении системой образования. Изучение и учет экономических и социальных условий показывает, что изначально следует обратиться к социально-экономическому проектированию, ведь социальное проектирование и
50
проектирование в области образования в предлагаемых контекстах взаимозависимы, как, впрочем, самым тесным образом взаимосвязаны и с экономическим проектированием. Социально-экономическое проектирование является деятельностью, связанной с научно обоснованным развитием социальных и экономических процессов, с целенаправленным изменением различных социальных институтов. Однако с учетом идей о социокультурном измерении образовательного пространства его проектирование важно рассматривать, прежде всего, в его деятельностном, содержательном аспектах. Управленческая проектная деятельность должна быть деятельностью стратегического характера, направленной не столько на институциональные изменения, сколько на осуществление когнитивного подхода к образовательному пространству как субъекту проектирования.
Проектирование образовательного пространства в целом позволит минимизировать риски, определить точки фрустрации в обществе, устранить неопределенности в целях и реализации замыслов. Очевидно, что это в соответствии с закономерностями науки управления повысит управляемость процессами в образовательном пространстве с учетом специфики данного периода времени и социальных условий. Проектирование образовательного пространства - это, на наш взгляд, создание целостного, масштабного, скоординированного плана (проекта) деятельности различных структур управления образованием, на которые возлагается решение современных задач в области образования с учетом социальных условий и специфики постиндустриального общества.
Список литературы
1. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. - М.: Академия, 1999.
2. Иванов О. Б. Глобальные риски и экономические тенденции в современном мире // ЭТАП: экономическая теория, анализ, практика. - 2014. - № 1. - С. 18-33.
3. Иванова С. В. О понятии «образовательное пространство» и целях образования // Новое в психолого-педагогических исследованиях. - 2013. - № 6. - С. 147-158.
4. Иванова С. В. Образовательное пространство как объект проектирования // Материалы международной научно-практической конференции «Традиции и инновации в мировом образовательном пространстве». - Ч. I. Пятигорск: ПГЛУ, 2014. - С. 384-393.
5. Новиков А. М. Педагогика: Словарь системы основных понятий. - М.: Издательский центр ИЭТ, 2013. - С. 137.
6. Сорина Г. В., Меськов В. С. Социокультурное измерение образовательного пространства // Ценности и смыслы. - 2013. - № 5 (27). - С. 83-99.
7. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». «Российская газета». 31 декабря 2012 г., федеральный выпуск 5976.
8. Экономический словарь. Электронный ресурс. - URL: http://abc.informbureau.com/
51
