CC BY
36
1. Balueva A.O. Russkie glagoly dvizheniya vo vtorichnoj semanticheskoj funkcii v sostave opisa-tel'nyh predikatov: lingvodidakticheskij aspekt // I.A. Boduen de Kurtene i mirovaya lingvistika: ma-terialy Mezhdunar. konf. (VI Boduenovskie chteniya). Kazan': Izd-vo Kazan. un-ta, 2017. T. 2. S. 24-28.
2. Balyhina T.M. Metodika prepodavaniya rus-skogo yazyka kak nerodnogo (novogo): ucheb. poso-bie dlya prepodavatelej i studentov. M.: RUDN, 2007.
3. Vsevolodova M.V. Teoriya funkcional'no-kom-munikativnogo sintaksisa: fragment fundamental'noj prikladnoj (pedagogicheskoj) modeli yazyka. M.: URSS, 2017.
4. Vsevolodova M.V., Kuz'menkova V.A. Opisa-tel'nye predikaty kak fragment russkoj sintaksicheskoj sistemy // Vestn. Mosk. un-ta im. M.V. Lomonosova. Ser. 9: Filologiya, 2003. № 5. S. 7-29.
5. Kuz'menkova V.A., Lariohina N.M. Opisatel'-nye predikaty v professional'no orientirovannom ob-uchenii RKI // Russkij yazyk za rubezhom. 2005. № 1-2. S. 52-59.
6. Majsak T.A. Sovpadenie rezul'tatov gramma-tikalizacii pri razlichii istochnikov (na materiale gla-golov dvizheniya) // Trudy Mezhdunarodnogo seminara «Dialog '98» po komp'yuternoj lingvistike i ee prilozheniyam. Kazan', 1998. T. 1. S. 356-368.
7. Pankov F.I. Funkcional'no-kommunikativnaya grammatika i russkaya yazykovaya kartina mira // Mir russkogo slova. 2013. № 2. S. 72-80.
8. Yudina L.P. Idti ili hodit': glagoly dvizheniya v russkom yazyke. M.: Izd-vo Mosk. un-ta, 1985.
Russian descriptive predicates with movement verbs in the mirror of english language: linguodidactic aspect
The article deals with the analysis of the functioning of the descriptive predicates with the movement verbs. There is suggested their system linguodidactic description in Russian and English languages in the comparative aspect. There are enumerated the difficulties that the foreign students can face while learning the Russian descriptive predicates with the movement verbs. The author gives the recommendations of solving the difficulties.
Key words: descriptive predicates, movement verbs, russian as a foreign language, foreign students, comparative method.
(Статья поступила в редакцию 03.02.2020)
н.а. губернаторова, с.н. каштанова
(Нижний Новгород)
влияние сложных видов восприятия на процессы чтения и письма у младших школьников с задержкой психического развития
Актуализируется проблема влияния сложных видов восприятия на процессы письма и чтения у младших школьников с задержкой психического развития. Характеризуются особенности письма и чтения, возникающие за счет недостатков развития этих психических функций.
Ключевые слова: сложные виды восприятия, чтение, письмо, задержка психического развития, трудности письма.
Одной из самых распространенных категорий лиц с ограниченными возможностями здоровья, по данным специальной психологии, являются дети с задержкой психического развития (далее ЗПР) [5], которые имеют отставание в развитии различных видов психических функций, в том числе и восприятия. При ЗПР нарушена интегративная деятельность коры головного мозга, больших полушарий и, как следствие, раскоординирована работа различных анализаторных систем - слуха, зрения, двигательной системы, что ведет к нарушению системных механизмов восприятия. Восприятие играет важную роль в жизни человека, в его трудовой и познавательной деятельности, составляет основу ориентировки в окружающей действительности.
Нарушение перцептивной сферы ограничивает получение информации из внешнего мира, обедняет социальный опыт ребенка, что приводит к трудностям адаптации в социуме. в младшем дошкольном возрасте восприятие выступает в качестве преобладающего процесса, обеспечивающего накопление перцептивного опыта и сенсорных эталонов, формируется межанализаторное взаимодействие.
К моменту поступления ребенка в школу процесс восприятия усложняется. Усвоение навыков письма и чтения требует высокого уровня взаимодействия сенсорных систем, построения связей между единицами полученной единовременно информации и мгновенного процесса сличения ранее полученных от-
© Губернаторова Н.А., Каштанова С.Н., 2020
* *
*
печатков с вновь поступающей информацией, что обеспечивается более сложными видами восприятия - восприятия пространства, времени и движения.
Разработкой проблемы нарушений восприятия у детей с ЗПР занимались Т.А. Власова [3] , В.И. Лубовский [7], Л.И. Переслени [8] и др., однако научные труды ученых в большей степени посвящены изучению конкретных модальностей восприятия у детей младшего и старшего дошкольного возраста. Проблема изучения сложных видов восприятия у детей ЗПР оказывается малоизученной применительно к младшему школьному возрасту в части взаимосвязи с формируемыми в этот период навыками чтения и письма.
Психофизиологическая структура навыка письма включает в себя ряд специфических операций, физиологической основой которых являются ощущения различных модальностей. При этом анализ звукового состава слова осуществляется за счет слухового восприятия, обеспечивающего процесс восприятия звуковых сигналов. Определение последовательности звуков в слове осуществляется через фонематическое восприятие и восприятие времени, позволяющего устанавливать правильную последовательность звуков в слове. Уточнение фонем представляет собой процесс сличения воспринимаемого звукового стимула с уже имеющимися перцептивными следами, подкрепляемыми артикуляционными образами звука.
Следующим этапом является перевод фонем - слышимых звуков - в графемы, т. е. зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов, обеспечиваемый работой зрительного, двигательного и вестибулярного анализаторов - пространственного восприятия. Последний этап - «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи, осуществляется зрительной и двигательной системой - восприятием движения. таким образом, можно наблюдать сложный пошаговый процесс взаимодействия разных видов анализаторов, осуществляющих работу сложных видов восприятия в процессе осуществления акта письма. основными в этом процессе являются восприятие пространства и движения.
О.В. Защиринская [4], изучая пространственно-временные отношения как основу навыков письма у детей с ЗПР, отмечает, что большинство обучающихся при выполнении заданий на изучение пространственного восприятия допускали метрические и координатные
ошибки, проявляющиеся в нарушении стыковки линий копируемых знаков и предметов. Л.И. Переслени характеризует пространственное восприятие как сложное взаимодействие зрения, двигательного анализатора и осязания, отмечая, что это взаимодействие складывается у детей с ЗПР с запаздыванием и долгое время оказывается неполноценным, что приводит к затруднениям при различении элементов в обучении чтению и письму [8].
значимость сложных видов восприятия в процессе письма и чтения также отмечает Л.С. Цветкова [10]. Анализируя нейропсихо-логические предпосылки письма в качестве одного из необходимых компонентов, автор выделяет формирование (или сохранность) разных видов восприятия, ощущений, знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений. Особенности построения двигательных актов и восприятия движения во время письма оценивал Н.А. Берштейн [1]. Он характеризовал письмо как сложный процесс, в котором участвуют все уровни построения движений, при этом осознанно человек контролирует только основной высший уровень. Особенности пространственного восприятия, такие как фрагментарность и недифференцированность, в процессе обучения письму на начальных этапах изучения графического образа букв способствуют тому, что ребенок изначально из-за особенностей восприятия выстраивает неправильную двигательную программу написания той или иной буквы, что приводит к нарушениям воспроизведения и соединения букв. Отмечается также факт того, что у детей с зПр не сформированы как уровень синергий и нижний подуровень пространственного поля, так и более высокие уровни управления движениями -предметный и пространственный, что снижает качество и точность организации движений в пространстве [2].
Проанализированные теоретические положения стали основанием экспериментального изучения особенностей сложных видов в процессе письма и чтения у младших школьников с ЗПР, которое проводилось на базе МАОУ «Школа 176» Нижнего Новгорода и ГКОУ «Нижегородская школа-интернат № 10» Нижнего Новгорода. Для получения сравнительных данных исследование проводилось с второклассниками, имеющими задержку психического развития, а также обучающимися с нормативным психическим развитием. Всего в эксперименте приняли участие 80 обучающихся вторых классов.
На этапе экспериментального изучения особенностей сложных видов восприятия у младших школьников мы исходили из убеждения о том, что развитие восприятия пространства и движения у детей с ЗПР происходит медленнее, чем у сверстников с нормативным психическим развитием и приводит к трудностям усвоения навыка письма и чтения. Для изучения сложных видов восприятия в процессе письма и чтения были использованы материалы А.В. Семенович [9] и анализ продуктов деятельности обучающихся. Были определены несколько блоков диагностического исследования. Первый блок предполагал комплексную оценку письма и чтения обучающихся. в качестве диагностических материалов рассматривались зрительные диктанты, а также проверялась техника чтения. В процессе подготовки исследования были выделены показатели и критерии оценки работ. Анализ результатов показал, что в письменных работах обучающихся с ЗПР были отмечены дисграфиче-ские ошибки оптического (8%) и кинетического (12%) характера.
Метрические особенности проявлялись и в особенностях почерка, и в расположении слов на листе относительно строки - письмо над строкой (10%) или смещение отдельных букв или целых слов под строку (6%) и расположение слов относительно друг друга, широкие интервалы между словами (13%) или слишком узкие (17%), создающие эффект слитного написания слов, что является следствием недостаточности пространственного восприятия. Особенности соединения букв у обучающихся экспериментальной группы заключаются в слитном соединении букв и опускании соединительных элементов. Можно также отметить, что второклассники с ЗПР в 88% случаев используют только нижние соединения между буквами. При оценивании графической правильности написания букв было выделено, что в 20% письменных работ обнаруживаются специфические вариации написания букв, что проявляется в следующих особенностях:
- неправильном воспроизведении последовательности элементов буквы при сохранении внешнего сходства с эталоном (к, ф, ю) -17%;
- неправильном воспроизведении последовательности элементов буквы при нарушениях внешнего сходства (п, а, о) - 10%;
- усечении элемента буквы (а, щ, ъ, м, и, я) - 25%.
Подобные вариации элементов при написании письменных букв говорят о неправильном построении двигательной программы на-
писания букв вследствие недостаточности пространственного восприятия.
Среди особенностей почерка второклассников с ЗПР можно отметить отсутствие наклона букв (45%), наличие смешанного наклона (20%), искажение размера букв по высоте и ширине (17%), нарушение положения букв относительно строки (25%). Было также отмечено, что 17% письменных работ были написаны через строчку, а не сплошным текстом, на тетрадном листе, что говорит об особенностях восприятия тетрадного поля.
Характеризуя технику чтения обучающихся с ЗПР, можно отметить такие общие особенности, как медленный темп чтения, монотонность, нарушение паузации и множественные ошибки различного характера. Дети не учитывают границ предложения, не исправляют, совершив ошибку. в большинстве случаев не способны рассказать, о чем был прочитанный текст. темп чтения обучающихся экспериментальной группы в 60% составляет 24-34 слова в минуту, что соответствует оценке удовлетворительно, в 18% - менее 24 слов, что является неудовлетворительным результатом. И только у 22% обучающихся показатель скорости чтения оценивается на отметку «хорошо».
Преобладающим способом чтения является побуквенно-слоговой (68%), характеризующийся тем, что обучающиеся пропускают слоги в словах сложной звуко-слоговой структуры, переставляют местами буквы, производят замены форм слов на более простые, не замечая искажения смысла. Школьники не обращают внимания на изменение смысла фразы при перескакивании через слово или строку. Отдельно можно выделить факт того, что в процессе чтения более 90% ошибок совершающихся детьми с ЗПР не исправляется. Среди ошибок в процессе чтения можно выделить следующие:
- пропуск согласных букв в слогах со стечением в середине или конце слова (25%);
- опускание окончаний слов (15%);
- пропуск слогов или перестановка слогов местами (17%);
- изменение грамматической формы слова (10%);
- замены слов, отличающихся одной буквой (12%);
- зеркальное чтение местоимений и / или односложных слов (12%);
- специфическое прочтение букв, чтение ы как о, н - как п, к - как л.
Данные характеристики обусловлены особенностями пространственного анализа и го-
ворят о низком уровне его развития в целом. Для оценки полноты картины были составлены задания, позволяющие на материале чтения и письма оценить состояние восприятия пространства и движения у младших школьников с ЗПР. Первое задание основано на ней-ропсихологической пробе «Зеркальные буквы» A.B. Семенович [6] и предполагает определение обучающимися правильного графического образа печатной буквы.
Как показало исследование, 80% обучающихся с зПр допустили ошибки при выполнении задания. Среди печатных гласных букв неправильно выделялись буквы Я, И, Э, У. Среди согласных - В, Б, С, К, З, Р. При этом в каждой работе обучающиеся совершали не более 4 ошибок. Наиболее часто встречающаяся вариация ошибок - Я, З, И, Э, В. Это говорит о том, что данные буквы являются наиболее сложными для пространственного восприятия. Среди второклассников с ЗПР были обучающиеся, не справившиеся с заданием: не выделившие более трех букв (6%) и выделившие все буквы (4%), что говорит о недиффе-ренцированности графического образа буквы или его несформированности. Исходя из этого, можно сделать вывод, что у обучающихся с ЗПР существуют трудности пространственного восприятия печатных букв - как гласных, так и согласных. При отслеживании последовательности выполнения задания в целях определения наиболее трудных для восприятия букв было отмечено, что самыми устойчивыми для восприятия являются буквы П, М, Ф, в то время, как графические образы букв Я, Э, И, С вызывают наибольшие трудности. Это обусловлено особенностями развития тактильно-кинестетического и вестибулярного анализаторов у детей с ЗПР, а также тем, что буквы, вызывающие трудности, имеют вариации в пространственном расположении.
второе задание было аналогично первому, за исключением использования рукописных букв в качестве материалов задания. в процессе анализа рукописных букв внимание обращалось на такие показатели, как нарушение наклона букв при письме и пространственного расположения буквы. Анализируя результаты выполненного задания, можно сделать вывод о том, что второклассники с ЗПР не считают показатель наклона существенным фактором при письме, что частично обусловлено отсутствием наклона при письме у 45% детей в письменных работах.
выделение правильных букв и пропуск неправильных говорит о трудностях восприя-
тия направления движения руки, а также в 8% является следствием леворукости обучающихся. У 56% школьников с ЗПР были зарегистрированы ошибки при выделении зеркальных букв, что говорит о недифференцированности зрительных образов букв . Чаще всего обучающиеся пропускали неправильные строчные буквы (е, з, ю, к, с), реже пропуская заглавные (С, Э, Б). Данные ошибки пересекаются с трудностями пространственной дифференциации печатных букв и говорят о недостаточном уровне закрепленности образа буквы в пространстве листа.
Третье задание было направлено на изучение умения выделять зрительный образ буквы, представленный в неправильном пространственном расположении. Школьникам предлагалось рассмотреть внимательно рисунок, на котором спрятались буквы, найти их и выписать в строчку под рисунком. По результатам выполнения задания обучающихся с ЗПР условно можно разделить на три группы, пропустивших:
- не более 4 букв (48%);
- не более 7 букв (26%);
- 7-10 букв в разных областях рисунка (15%).
Среди ошибок, которые допускают обучающиеся с ЗПР, были выделены пропуск букв, имеющих общий вертикальный элемент на стыке (ЛК, ПБ). Обучающиеся в 80% пропускали оба сочетания букв, что свидетельствует о трудностях зрительного анализа графем и фрагментарности зрительного восприятия. Особым отличием, характеризующим второклассников с ЗПР, стало придумывание букв, отсутствующих на рисунке. так, в 20% работ школьников были обнаружены буквы Ж, О, У, Ъ. Часть из этих букв присутствовала на рисунке в зеркальном варианте (Ъ). При анализе причин пропуска букв было отмечено, что дети правильно выписывали буквы на рисунке, расположенные в средней части в горизонтальной проекции (М, С, К), но не находили их, если они были спрятаны среди букв вертикальной проекции (Б - Ь).
Четвертое задание предполагало включенный анализ продуктов деятельности. Обучающимся предлагалось списывание рукописного текста с целью оценки состояния графомотор-ных навыков, двигательной программы письма и особенностей зрительного восприятия. в процессе выполнения задания отслеживался процесс работы и оценивался результат.
При характеристике ошибок в написании букв и их сочетаний у второклассников с ЗПР
■ Контрольная группа Экспериментальная группа 50%
25%
0%
Пропуск букв с левосторонним наклоном
Выделение букв с правосторонним наклоном
Выделение букв без учета наклона
Рис. 1. Сравнительная диаграмма оценки характера ошибок, допускаемых при выполнении задания на пространственную дифференциацию печатных букв на листе у обучающихся с ЗПР и с нормативным психическим развитием
I Контрольная группа I Экспериментальная группа 35%
0%
"% -
30%
Нахождение начала Колебание размера строки букв
Колебание высоты букв
Колебание наклона букв в строке
рис. 2. Сравнительная диаграмма проявления трудностей зрительно-пространственной ориентировки у обучающихся с ЗПР и нормативным психическим развитием
отмечается, что у 30% обучающихся отсутствовали ошибки в соблюдении двигательной программы при написании букв, они имели ровный аккуратный почерк. У 5% обучающихся было выявлено смешение букв в сочетаниях, где буквы имеют повторяющийся крючко-вый элемент (или, ши, ми), или отсутствовали соединения между согласным и гласным о. У 7% наблюдается дублирование соединений букв. Эти особенности письма указывают на недостатки моторной программы и трудности самоконтроля, обусловленные слабостью произвольного внимания, спецификой восприятия двигательных мелкомоторных актов.
При анализе правильности написания букв было выявлено, что обучающиеся с ЗПР имеют закрепленные неправильные стереотипы моторной организации руки при написании определенных букв. Например, прописывая
букву о, дети не выписывают овал, сокращают дугу, превращая букву о в е. Отдельно отмечаем нарушение начальной, верхней или нижней позиции при написании, а также согласные п, к, р начинают писать снизу, сглаживая форму буквы.
У 10% обучающихся отмечается несоблюдение последовательности воспроизведения элементов при написании буквы (ф, к), а 15% не дописывают буквы, заканчивающиеся на повторяющийся элемент (ш, т), что может быть обусловлено трудностями зрительного анализа в процессе зрительно-моторной координации при письме. У 35% обучающихся наблюдается нарушение пропорциональности букв в слове, что является следствием особенностей состояния моторики.
Описывая особенности письма у обучающихся с ЗПР, можно выделить незначитель-
ные отступы в начале и конце строки, что обусловлено особенностями пространственного восприятия, а также трудностями усвоения правил расположение объектов на листе без предварительного контроля. B 30% начало рабочей строки требует уточнения.
Характеризуя расположение букв относительно рабочей строки, можно отметить, что в работах обучающихся с ЗПР встречались следующие варианты: надстрочное письмо, волнообразное письмо, что связано с низким уровнем сформированности зрительно-двигательной координации. У обучающихся присутствуют колебания в размере букв, что зависит от количества букв в слове и объема письменного материала, нагрузки на руку.
Таким образом, у младших школьников с ЗПР отмечается низкий уровень пространственного восприятия, его фрагментарностью и недифференцированностью обусловлены особенности письма и чтения. Зарегистрированы трудности усвоения двигательной программы рукописных и печатных букв, основанных на недостаточном уровне развития мелкомоторных навыков, а также слабость зрительно-двигательной организации этих процесов. Значимость проведенного исследования заключается в выявлении особенностей сложных видов восприятия, определяющих качество навыков письма и чтения, требующих специально организованной коррекционной работы в направлении развития и коррекции сложных видов восприятия в процессе обучения письму и чтению младших школьников с ЗПР.
Список литературы
1. Бернштейн Н.А. О построении движений. М.: Книга по Требованию, 2012.
2. Бутко Г.А., Суворова О.В., Сорокоумо-ва С.Н. Изучение двигательной сферы дошкольников с задержкой психического развития // Вестн. Минин. ун-та. 2019. № 3(28). С. 6.
3. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973.
4. Защиринская О.В., Курчигина О.Л. Пространственно-временные представления как основа формирования навыков письма у детей с задержкой психического развития // Вестн. С.-Пе-терб. гос. ун-та. Сер. 12: Социология. 2012. № 1. С. 9-16.
5. Кисова В.В. Клинико-психологические особенности детей с задержкой психического развития как основа коррекционно-развивающей работы в специализированных образовательных учреждениях // Изв. Самар. науч. центра Рос. академии наук. 2014. Т. 16. № 2(2). С. 348-352.
6. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2003.
7. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1972. № 4. С. 10-16.
8. Переслени Л.И., Шошин П.Б. Особенности внимания и восприятия у детей с задержкой психического развития // Обучение и воспитание детей с задержкой психического развития. М., 1981. С. 10-14.
9. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М.: Академия, 2002.
10. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. М.: Юристъ, 1997.
* * *
1. Bemshtejn N.A. O postroenii dvizhenij. M.: Kniga po Trebovaniyu, 2012.
2. Butko G.A., Suvorova O.V., Sorokoumova S.N. Izuchenie dvigatel'noj sfery doshkol'nikov s zaderzh-koj psihicheskogo razvitiya // Vestn. Minin. un-ta. 2019. № 3(28). S. 6.
3. Vlasova T.A., Pevzner M.S. O detyah s ot-kloneniyami v razvitii. M.: Prosveshchenie, 1973.
4. Zashchirinskaya O.V., Kurchigina O.L. Prost-ranstvenno-vremennye predstavleniya kak osnova formirovaniya navykov pis'ma u detej s zaderzhkoj psihicheskogo razvitiya // Vestn. S.-Peterb. gos. un-ta. Ser. 12: Sociologiya. 2012. № 1. S. 9-16.
5. Kisova V.V. Kliniko-psihologicheskie osoben-nosti detej s zaderzhkoj psihicheskogo razvitiya kak osnova korrekcionno-razvivayushchej raboty v specializirovannyh obrazovatel'nyh uchrezhdeniyah // Izv. Samar. nauch. centra Ros. akademii nauk. 2014. T. 16. № 2(2). S. 348-352.
6. Lebedinskij V.V. Narusheniya psihicheskogo razvitiya v detskom vozraste: ucheb. posobie dlya stud. psihol. fak. vyssh. ucheb. zavedenij. M.: Akademiya, 2003.
7. Lubovskij V.I. Vysshaya nervnaya deyatel'nost' i psihologicheskie osobennosti detej s zaderzhkoj psihicheskogo razvitiya // Defektologiya. 1972. № 4. S. 10-16.
8. Peresleni L.I., Shoshin P.B. Osobennosti vni-maniya i vospriyatiya u detej s zaderzhkoj psihiche-skogo razvitiya // Obuchenie i vospitanie detej s za-derzhkoj psihicheskogo razvitiya. M., 1981. S. 10-14.
9. Semenovich A.V. Nejropsihologicheskaya di-agnostika i korrekciya v detskom vozraste. M.: Aka-demiya, 2002.
10. Cvetkova L.S. Nejropsihologiya scheta, pis'ma i chteniya: narushenie i vosstanovlenie. M.: Yurist#, 1997.
Influence of complicated kinds of comprehension on reading and writing of primary school pupils with mental retardation
There is actualized the issue of the influence of the complicated kinds of comprehension on writing and reading of primary school pupils with mental retardation. The article characterizes the specific features of writing and reading that appear as a result of the disadvantages of the development of these psychological functions.
Key words: complicated kinds of comprehension, reading, writing, mental retardation, writing difficulties.
(Статья поступила в редакцию 07.02.2020)
у.И. турко
(Елец)
ИЗУЧЕНИЕ ФОНЕТИКИ ЛАТИНСКОГО ЯЗЫКА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ: ИЗ ОПЫТА ПРЕПОДАВАНИЯ
Для декламации поэтических и прозаических текстов на латыни, для овладения навыками устной речи правильное произношение имеет первостепенное значение. Обобщается опыт преподавания латинского языка, изучаемого в Елецком государственном университете им. И.А. Бунина. Предложен комплекс упражнений, направленный на освоение фонетического уровня классического языка.
Ключевые слова: латинский язык, фонетика латинского языка, методика преподавания латинского языка, фонетические упражнения по латинскому языку, произношение гласных и согласных латинского языка.
По справедливому замечанию А.М. Браго-вой [3], в работах отечественных лингвистов, посвященных рассмотрению методики преподавания латинского языка, содержатся рекомендации по изучению латыни, однако эти сведения, представленные в незначительном количестве пособий, обобщают данные, сложившиеся более тридцати лет назад, или опи-
О Турко У.И., 2020
сывают на материале статей отдельные аспекты обучения латинскому языку. В этой связи представляется актуальным обратиться к опыту преподавания классического языка в Елецком государственном университете им. И.А. Бунина.
в данной статье ставится цель показать на примере фонетического уровня методику изучения латинского языка. Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи: 1) проанализировать упражнения, предлагаемые авторами учебников и учебных пособий; 2) разработать систему упражнений для освоения фонетического строя латинского языка; 3) выявить трудности, возникающие на этапе знакомства с фонетикой, и показать способы их устранения. Научная новизна статьи состоит в том, что в ней предлагается авторская система упражнений, направленная на закрепление фонетического навыка. Доминантами при разработке упражнений для нас были воспитание положительного отношения к изучению латинского языка, формирование познавательного интереса, привитие любви к классическому языку, истории и культуре Древнего Рима, поэтому из «Латинско-рус-ского словаря» И.Х. Дворецкого [4] извлекались наиболее употребительные лексические единицы, входящие в словарные фонды других языков.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что в нем изложены принципы работы с фонетической системой латинского языка, практическая значимость -в том, что материалы работы могут быть использованы в практике преподавания латыни.
Федеральный государственный стандарт по направлению подготовки 45.03.01 «Филология» (уровень бакалавриата), характеризуя профессиональную деятельность выпускников, отмечает, что ее объектами являются «языки в их теоретическом и практическом, синхроническом, диахроническом, социокультурном и диалектологическом аспектах» [10]. Изучение латинского языка призвано не только расширить общелингвистический кругозор студентов, но и способствовать развитию у них научного подхода к анализу языковых явлений. Знание латинского языка позволяет устанавливать этимологические связи между словами живых языков, объяснять многие явления общего и сравнительного языкознания.
Человек, овладевший основами латыни, гораздо легче постигает грамматику и лексику
