Особенности письменной речи в норме и при глубоких нарушениях зрения у младших школьников Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

ОСОБЕННОСТИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ В НОРМЕ И ПРИ ГЛУБОКИХ НАРУШЕНИЯХ ЗРЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Механизмы письма, формирование письма у незрячих, письмо незрячих при помощи рельефно-точечной системы.

Одной из постоянных проблем, встречающихся как в общеобразовательных, так и в коррекционных школах, в частности школах и для детей с глубокими нарушениями зрения, являются нарушения письма. Для понимания причин возникновения проблем проводится сравнительный анализ нарушений письма, возникающих у учащихся с нормальным зрением и у незрячих школьников.

Р.И. Лалаева отмечает, что процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребёнка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основная цель которого - передача смысла или его фиксации. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизированно и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным. Этот процесс имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращённый, свёрнутый характер. При овладении же письмом эти операции реализуются в развёрнутом виде.

А.Р. Лурия определяет следующие операции процесса письма.

— Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи.

— Мысленно составляются план письменного высказывания, смысловая программа, общая последовательность мыслей.

— Начальная мысль соотносится с определённой структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать.

— Каждое предложение, которое предстоит записать, разбирается на составляющие слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова.

— Анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов.

— Соотнесение выделенной из слова фонемы с определённым зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для точного различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

— Моторная операция процесса письма — воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществля-

ется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного [Лурия, 1950].

O.A. Токарева отмечает, что акт письма осуществляется слаженной работой целого ряда физиологических компонентов, участвующих в организации этого процесса [Логопедия..., 2007]. В процессе письма принимают участие различные анализаторы: слуховой, зрительный и двигательный. Нарушение любого из анализаторов создаёт отклонения в нормальном протекании акта письма. Она подчеркивает, что роль полноценного слухового анализатора в акте письма чрезвычайно важна. Для правильного письма обязательно наличие точно дифференцированной фонемы и прочной её связи с буквой. Во всех случаях, когда фонематический слух ребёнка оказывается нарушенным, страдают чтение и особенно письмо. Ребёнок, не имея возможности на слух отличить диктуемый звук или выделить серию звуков, записывает слышимое случайными буквами. В письме такого ребёнка часто наблюдается смешение близко звучащих фонем, пропуски и перестановки. Характерные затруднения при обучении письму и своеобразные ошибки в письме у учеников часто бывают связаны именно с дефектами акустического анализа и синтеза.

Акустический анализатор тесно связан с двигательным и речедвигательным (кинестетическим) анализаторами. Значение двигательного анализатора в различных произвольных актах исключительно важно. У детей недоразвитие или ослабление деятельности двигательного анализатора в силу различных причин может сопровождаться развитием своеобразной патологической инертности в формировании двигательных рефлексов, что отражается и на формировании навыка письма [Там же]. Однако письмо не является узкомоторным актом, связанным только с движением руки. Письмо — своеобразное выражение словесной речи. В процессе письма звуковой состав записываемого слова нуждается в уточнении. Это уточнение осуществляется при помощи проговаривания записываемого слова.

Процесс письма также не исчерпывается анализом звукового состава слова. Встречаются нарушения в письме, обусловленные преимущественным поражением оптических систем в коре головного мозга. Специальные неврологические исследования показывают, что при поражении затылочно-теменной области коры левого полушария наблюдались нарушения письма, которые сводились к затруднениям в узнавании буквы, её начертании или к подыскиванию нужной буквы для изображения правильно выделенного звука [Лурия, 1950].

O.A. Токарева отмечает, что письмо как определённый психический процесс протекает соответственно закономерностям рефлекторной деятельности, в результате сменяющихся фаз корковой нейродинамики [Логопедия..., 2007]. Нормальное протекание любого нервного процесса зависит от основных его свойств: силы этого процесса, его подвижности в корковых системах и уравновешенности между фазами возбуждения и торможения. При расстройствах письма, связанных с ослаблением деятельности основных корковых процессов, участвующих в этом акте, всегда можно выделить преобладающую неполноценную деятельность какого-либо одного из анализаторов.

Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сфор-мированности определённых речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков; правильного их произношения; языкового анализа и синтеза;

сформированности лексико-грамматической стороны речи; зрительного анализа и синтеза; пространственных представлений. Недостатки же в формировании или недоразвитие какой-то одной или ряда функций приводят к нарушениям письма.

Остановимся на нарушениях письма, которые возникают у младших школьников по плоскопечатному письму и на письме при помощи системы Брайля.

Нарушения письменной речи представляют собой особые формы избирательных западаний в области формирования специализированных систем условно-рефлекторных связей, представляющих физиологические механизмы навыков чтения и письма. Хотя расстройства чтения и письма нередко встречаются вместе и взаимодействуют, всё же природа их механизмов неодинакова. Это объясняется тем, что сами акты чтения и письма в норме имеют в своей основе ряд особенностей.

В основе письма лежат воспроизведение звуков, перевод фонемы в графему. Однако это не просто акт, а сложная мыслительная операция, осуществляющаяся при наличии нормального слуха и чётких артикуляций (проговаривания), участии оптико-моторных компонентов ребёнка при письме [Логопедия..., 2007].

Причину отсутствия или искажения письма, по мнению М.Е. Хватцева, необходимо искать в состоянии слухоречевых восприятий устной речи, а также в плохом зрительном анализе (неразличении букв), в расстройстве рукодвигательных представлений письма и т. п. [Хватцев, 1959].

P.E. Левина отмечает следующие нарушения устной речи, которые идут по линии недостаточного усвоения фонем, имеющих близкое акустическое сходство: смешение звонких и глухих, шипящих и свистящих ит. п., которые наблюдаются и при письме. Причиной затруднения в различении акустически сходных звуков она считает недоразвитие восприятия фонем в окружающей речи, графем в чтении и письме [Левина, 1961].

Л.Ф. Спирова ошибки в письме разделяет на две группы. Во-первых, специфические дисграфические ошибки — замены, смешения букв, общее искажение слов и т. д., находящиеся в тесной зависимости от характера нарушения произношения. Во-вторых, пропуски букв, слогов, перестановки, добавления, которые наблюдаются и у детей с нормальным произношением, но в гораздо меньшем количестве и связаны с недоразвитием фонематического восприятия. По мнению автора, это свидетельствует о том, что ребёнку трудно представить слово в целом, выделить звуки, сохраняя при этом правильный порядок и количество их в слове. Причинами затруднений, по мнению автора, является недостаточное овладение звуковой стороной слова, нарушения звукового анализа и формирования фонемы. Учитывая взаимосвязь между нарушениями произношения и письма, Л.Ф. Спирова предлагает проведение единой коррекционной работы по их устранению, направленной в первую очередь на ликвидацию основного дефекта [Спирова, 1965].

По данным И.К. Колпаковской, Л.Ф. Спировой [Там же], нарушения письма у детей чаще всего возникают вследствие отклонений в развитии устной речи, обусловленных недоразвитием как фонетической, так и лексико-грамматической сторон речи. К числу ошибок, отражающих фонетическое и фонематическое недоразвитие речи, в первую очередь относят замены букв. Возникновение таких ошибок связывают с неправильным произношением звуков и с недостаточным различением фонем, близких по артикуляционным или акустическим призна-

кам. К ошибкам формирования лексико-грамматических систем авторы относят и многочисленные ошибки, связанные с недостаточным усвоением правил правописания. Часть их совпадает с ошибками учащихся массовой школы, но у детей с речевым недоразвитием эти ошибки встречаются значительно чаще.

Р.И. Лалаева выделила речевую и неречевую симптоматику при дисграфии. Речевая симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые автор сгруппировала следующим образом: 1) искажения и замены букв; 2) искажения звукослоговой структуры слова; 3) нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; 4) аграмма-тизм на письме [Лалаева, 1989].

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой: неврологическими нарушениями; нарушениями познавательной деятельности; нарушениями восприятия, памяти, внимания; психическими нарушениями.

Психолингвистический аспект изучения дисграфии рассматривает механизмы нарушения письма как расстройство операций порождения письменного речевого высказывания (по А.Н. Леонтьеву): внутреннего программирования связного текста, внутреннего программирования отдельного предложения, грамматического структурирования, операции выбора фонем, фонематического анализа слов и др. (Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович).

Нейропсихологические механизмы письма подробно описаны Л.С. Цветковой. По её мнению, функциональная система, обеспечивающая нормальный процесс письма, связана с различными участками коры мозга и анализаторными системами (акустической, оптической, моторной и др.). Проанализировав трудности учащихся и ошибки письма с точки зрения нейропсихо логического подхода, Т.В. Ахутина выделяет следующие виды дисграфии:

— регуляторная, которая проявляется в инертном повторении букв, слов, слогов, типов заданий; пропусках букв и слогов, предвосхищении букв;

— акустико-артикуляторная (фонематическая) дисграфия, которая проявляется в трудностях выбора среди близких единиц (слуховых, кинестетических); трудностях удержания слухоречевой информации;

— зрительно-пространственная дисграфия, проявляющаяся в слабости холистической стратегии переработки информации (зрительно-пространственной и зрительной, слуховой); в сложности ориентировки на листе и нахождении начала строки (левостороннее игнорирование / отсутствие отступа); в трудностях удержания строки; в постоянном колебании наклона, высоты и ширины букв; в раздельном написании букв внутри слова; в трудностях актуализации графического / двигательного образа буквы (замена на зрительно похожие или близкие по написанию буквы); в замене рукописных букв печатными; в устойчивой зеркальности при написании букв; в трудностях овладения идеограммами, словарными словами; пропуске и замене гласных, в том числе ударных; в тенденции к фонетическому письму; в нарушении порядка букв в словах; в слитном написание слов; в необычном способе написания букв [Ахутина, 2001; Логопедия..., 2007].

Таким образом, в логопедии нарушения письма рассматриваются с двух позиций: психолого-педагогической и нейропсихологической.

К настоящему моменту в отечественной логопедии наиболее разработанными являются аспекты, связанные с изучением дисграфий у детей с нарушениями устной речи. Соответственно данным представлениям традиционное логопеди-

ческое воздействие, направленное на устранение нарушений письма, связано с коррекцией звукопроизношения, фонематического восприятия, звукобуквенного анализа, лексического и грамматического строя речи. Менее изученными являются расстройства письма, нередко проявляющиеся у детей с нормальной устной речью и обусловленные недоразвитием оптико-пространственных и временных представлений, особенностями зрительно-моторной координации и межполу-шарных взаимодействий. Ещё в меньшей степени механизмы письма изучены у незрячих школьников.

Как известно, процесс письма по системе Брайля представляет собой сложную форму речевой деятельности и имеет многоуровневую структуру, осуществляющуюся за счёт работы следующих анализаторов: речеслухового; речедвигательного; тактильного (зрительный тип восприятия при нормальном зрении заменяется на осязательный тип восприятия при слепоте); общедвигательного [Обучение письму..., 2006; Солнцева, 1999].

Процесс письма при слепоте осуществляется по тем же закономерностям, что и при сохранном зрении [Обучение письму..., 2006; Солнцева, 1999]. Известно, что овладение письмом возможно только на основе достаточно высокого уровня развития устной речи и на достаточном уровне сформированности следующих речевых и неречевых функций: слуховая дифференциация звуков; правильное звукопроизношение; сформированностъ языкового анализа и синтеза; сформи-рованностъ лексико-грамматического строя речи; сформированностъ зрительного анализа и синтеза; сформированностъ пространственных представлений; готовность руки к письму [Белякова, 2006; Обучение письму..., 2006].

Овладение письмом незрячими школьниками Г.В. Никулина представила в виде цепочки действий: побуждение ^ мотив ^ задача ^ составление устного плана письменного высказывания ^ соотнесение написанного с замыслом ^ деление предложений на слова ^ анализ звуковой структуры слова ^ соотнесение выделенной из слова фонемы с её тактильным образом ^ воспроизведение с помощью движений руки тактильного образа буквы ^ кинестетический контроль [Обучение письму..., 2006].

Процесс письма незрячего ребёнка осуществляется только лишь под кинестетическим контролем, в то время как у нормально видящих детей данный процесс протекает под двойным контролем — кинестетическим и зрительным. Использование же в процессе чтения слепым осязательного контроля значительно затруднено в силу того, что незрячему школьнику для того чтобы проверить написанное, необходимо перевернуть лист и тактильно найти то, что он написал.

Трудности, возникающие у незрячих школьников в процессе овладения письмом, связаны с неподготовленностью детей к процессу обучения (бедным сенсорным опытом, трудностями ориентировки в пространстве, несформированностью фонематических и лексико-грамматических представлений) [Белякова, 2006].

К данным трудностям добавляются и специфические, которые свойственны учащимся, обучающимся по Брайлю:

— зеркальность письма по отношению к чтению (обусловливает большое количество инверсий и смешений букв);

— смешение букв из-за пропусков (перекалывания) точек, из-за их неправильного расположения;

— несоблюдение интервала между точками при правильном воспроизведении количества точек и их позиции (в правом или левом ряду) [Обучение письму..., 2006].

Таким образом, анализ литературы показал, что, по мнению большинства авторов, процесс письма (плоскопечатный и с использованием системы Брайля) осуществляется по одним и тем же закономерностям. Однако при письме с использованием рельефно-точечной системы Брайля добавляются определённые специфические закономерности, которые усложняют этот механизм. В результате изучения разных подходов к проблеме мы приходим к выводу, что в процессе же коррекционной работы по преодолению трудностей формирования письма по Брайлю важно опираться и на общие закономерности формирования письменной речи, и на специфические закономерности формирования письма при глубоком нарушении зрения.

Библиографический список

1. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейроисихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. М., 2001.

2. Белякова H.A. О роли пространственных представлений в овладении чтением и письмом по системе Брайля // Дефектология. 2006. № 2.

3. Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи. М., 1989.

4. Левина P.E. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961.

5. Леушева М.Г., Денискина В.З. Методика ускоренного запоминания основных знаков (букв, цифр, знаков препинания) рельефно-точечной системы Брайля. М., 2006.

6. Логопедия: Методическое наследие / под ред. Л.С. Волковой. Кн. IV. Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. М., 2007.

7. Логопедия: Методическое наследие / под ред. Л.С. Волковой Кн. V: Фонетико-фоне-матическое и общее недоразвитие речи: нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью. М., 2007.

8. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М., 1950.

9. Обучение письму и чтению по рельефно-точечной системе Л. Брайля: учеб. пособие / под ред. Г.В. Никулиной. СПб., 2006.

10. Солнцева Л.И. Современная тифлопедагогика и тифлопсихология в системе образования детей с нарушениями зрения. М., 1999.

Н.Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / под ред. P.E. Левиной. М., 1965.

12.Хватцев М.Е. Логопедия. М., 1959.