CC BY
698
КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА
УДК 376.1
Е. В. Матвиенко
Комплексный подход к выявлению и анализу нарушений письменной речи у детей младшего школьного возраста
В статье рассматривается значимость комплексного подхода к анализу различных нарушений письменной речи. Раскрыты основные механизмы нарушений навыка письма. Выделены этапы логопедического обследования детей с учетом традиционного и нейропсихологического подходов к выявлению и анализу причин специфических ошибок письма в работах учащихся.
This article considers the importance of an integrated approach to the analysis of a variety of the disorders in written language. The violations of the basic mechanisms of writing skills is revealed. Stages of speech therapy of children with consideration of traditional and neuropsychological approaches to identification and analyze the causes of specific errors in the writing works of pupils are identified.
Ключевые слова: комплексный подход, навык письма, дисграфия, логопедическое обследование, комплексное логопедическое заключение.
Key words: an integrated approach, writing skills, dysgraphia, logopedic survey, complex logopedic conclusion.
Переход России на новые образовательные стандарты как общеобразовательных, так и специальных школ, предполагает пересмотр основной стратегии образования, т.е. традиционное формирование знаний, умений и навыков по каждому изучаемому предмету уходит на второй план. Приоритетным направлением оптимизации системы образования, в частности начального, является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих готовность и способность ребенка к овладению компетентностью «уметь учиться».
Теоретико-методологическим обоснованием формирования универсальных учебных действий служит системно-деятельностный культурно-исторический подход, основывающийся на положениях научной школы Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др. Данный подход наиболее полно на сегодняшний день раскрывает основные психологические условия и механизмы процесса усвоения знаний, а также общую структуру учебной деятельности учащихся. Следование данному подходу при формировании содержания общего образования предполагает, анализ видов ведущей деятельно-
© Матвиенко Е.В., 2014
сти, выделение универсальных учебных действий, порождающих компетенции, знания, умения и навыки.
При этом универсальные учебные действия рассматриваются как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса [7]. Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они:
1) носят надпредметный и метапредметный характер;
2) обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса;
3) лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от предметного содержания;
4) обеспечивают этапы усвоения учебного материала и формирования психологических способностей учащегося;
5) обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития, саморазвития и самосовершенствования личности.
Согласно концепции нового федерального государственного образовательного стандарта формирование универсальных учебных действий происходит на каждом из учебных предметов, в частности, рассмотрим предмет "Русский язык", который по мнению многих ученых является фундаментальным при овладении как гуманитарными так и точными науками.
На уроках русского языка в начальной школе, по мнению В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина [1], универсальными учебными действиями являются:
- умение пользоваться языком для поиска необходимой информации в различных источниках при решении познавательных и учебных задач;
- умение выбирать точные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач с учетом особенностей разных видов речи и ситуаций общения;
- умение ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения;
- стремление к более конкретному выражению собственного мнения и взгляда;
- умение задавать вопросы, в рамках коммуникативной задачи.
Рассмотрим более детально формирование универсальных учебных действий (УУД) при работе над основными разделами на начальном этапе обучения русскому языку.
Таблица 1
Формирование универсальных учебных действий при работе над основными разделами на начальном этапе обучения русскому языку
Познавательные УУД Коммуникативные УУД Регулятивные УУД Личностные УУД
Раздел: «Звуки» Цель: систематизация знаний о звуках родного языка и их характеристиках; Формирование основ знаково-символической системы русского языка.
Формирование умения выделять особенности звуков и их свойств. Формирование умений слышать и слушать. Освоение способов дифференциации звуков, анализа и синтеза устной и письменной речи. Осознание значимости мира звуков для человека.
Раздел: «Слово и слог» Цель: знакомство с понятием «слог», способом его образования, способом деления слов на слоги и постановки ударения.
Формирование умения определять слоговую структуру слова. Формирование умения использовать интонацию для постановки смыслового ударения во фразе. Освоение способов деления слов на слоги и способов постановки ударения. Понимание значимости правильного произношения слов.
Раздел: «Гласные звуки и буквы» Цель: знакомство учащихся с гласными звуками, их акустическими особенностями и буквами, их обозначающими.
Формирование умения устанавливать соответствие между звуком и буквой, обозначающей его. Формирование умений слышать и слушать звуки, формулировать ответ. Освоение способов определения гласного звука; закрепление способов деления слов на слоги и постановки ударения. Понимание связей между гласными звуками и буквами.
Раздел: «Согласные звуки и буквы» Цель: формирование графомоторного навыка; умения записывать буквы, слоги, слова, предложения, на основе фонетического принципа орфографии.
Формирование умения устанавливать соответствия между звуками и буквами, графомоторного навыка; умения воспринимать письменный текст. Формирование умения объяснять свой выбор и свои действия (способ написания). Освоение способов ориентировки в пространстве и способов написания и соединения письменных букв русского алфавита. Понимание алгоритма действия по правилу; перевод внешней речи на внутренний план.
Опираясь на данные, представленные в таблице, для овладения детьми универсальными учебными действиями необходим достаточно высокий навык владения письменной речью, в частности на первоначальном этапе сформированные предпосылки к данному навыку, а именно:
- сформированность устной речи, ее фонетико-фонематической стороны, фонематического анализа и синтеза;
- сформированность лексико-грамматического строя речи;
- достаточное развитие высших психических функций.
Несформированность данных предпосылок ведет к различным нарушениям в овладении письменной речью, и соответственно к недостаточно полному формированию УУД, что в свою очередь не позволяет детям усвоить программный материал.
На сегодняшний день наблюдается повышенный интерес к проблеме формирования письменной речи детей младшего школьного возраста. Согласно статистическим данным в конце ХХ века число детей с различными нарушениями письменной речи (дисграфией и дислексией) в общеобразовательных школах составляло 10-20 %, и до 60 % в специализированных школах V вида. По данным МБОУ Центра диагностики и консультирования «Детство» города Краснодара, в 2013 году соответственно 30% и 80% детей.
Увеличение статистики объясняется усложнением симптоматики и механизмов нарушения письменной речи (Е. А. Логинова, В. И. Ляудис, И. П. Негуре, Л.Г.Парамонова, А.В. Семенович), а также процессами интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные школы, где на сегодняшний день еще недостаточно налажена система сопровождения данной категории детей (Н.Н. Малофеев, О. С. Никольская, Е. Л. Гончарова, О. И. Кукушкина, Т. С. Зыкова).
Многие ученые (Б. Г. Ананьев, Т. А. Ахутина, Л. С. Выготский, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Е. А. Логинова, А. Р. Лурия, Г. В. Чиркина, Л. С. Цветкова и др.) утверждают, что успешное обучение детей зависит от овладения ими полноценными навыками письменной речи, которые представляют собой сложный многофункциональный и психофизиологический процесс, базирующийся на сформированности у детей устной речи (Г. А. Каше, Н. А. Никашина, М. Е. Хватцев, Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова, О. А. Токарева, А. В. Ястребова и др.) и высших психических функций, в частности пространственно-временных представлений (И. Н. Садовникова), зрительно-пространственного восприятия, наглядно-образного мышления (А.Н. Корнев), функций контроля и самоконтроля (В. Я. Салахова). В случае нарушения формирования той или иной функции возникает дисграфия.
Подходы к классификации дисграфий в логопедии и нейропсихологии характеризуются многообразием и отличаются принципами, по которым происходит выделение основного критерия, лежащего в их основе.
Современное и наиболее часто употребляемое в литературе определение дисграфии описывает это нарушение как «частичное расстройство письма, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках и обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма» [5]. А.Н. Корнев появление дисграфии связывает с трудностями овладения фонетическим принципом русской орфографии [4]. Данные определения базируются на изучении сложной психофизиологической структуры процесса письма и особенностях его усвоения в онтогенезе. В указанном направлении наиболее значимы труды А. Р. Лурия, Л. С. Цветковой, Б. Г. Ананьева, А. Н. Корнева, А. Н. Леонтьева.
В отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражителей (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев). Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т. к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного. Совместная работа данных анализаторов обеспечивает сенсомоторный уровень процесса письма, отвечающий за технику письма. Л. С. Цветкова [10] выделяет на этом уровне также работу кинестетического, кинетического, пространственного и проприоцептивного анализаторов. Сенсомоторный уровень делится на два подуровня: сен-со-акустико-моторный и оптико-моторный.
Сенсо-акустико-моторный подуровень обеспечивает процесс зву-коразличения, создает базу для операций акустического и кинестетического анализа звуков, слов и слов; позволяет выделять устойчивые фонемы и артикулемы; обеспечивает последовательность написания букв в слове. Оптико-моторный подуровень отвечает за перешифровку с одного кода на другой: при письме - со звука на букву, с буквы на комплекс мелких дифференцированных движений руки. Переход с одного уровня на другой возможен благодаря совместной работе ряда анализаторных систем и самого высокого уровня развития устной речи. Для овладения письменной речи на данном уровне необходимы: обобщенные представления о звуках родной языковой системы; устойчивые связи между звуками и буквами, обозначающих эти звуки.
Таким образом, при письме звуковой анализ обеспечивается совместной работой акустического и кинестетического анализаторов; перекодирование звуков и букв обеспечивается акустическим, кинестетическим и оптическим анализаторами; при написании буквы осуществляется ра-
бота оптического, пространственного и двигательного анализаторов, мелких дифференцированных движений руки.
Более высокий уровень организации письма, по мнению Е. В. Гурьянова, формируется на основе сенсомоторного, и делится на два составляющих аспекта: психологический, лингвистический.
Первый аспект - психологическое содержание письма, которое включает в себя: мотив, создание замысла, определение общего смысла содержания письменной речи, регуляцию письменной деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями. Также следует отметить, что в осуществлении процесса письма обязательно задействованы высшие психические функции: произвольное внимание, логическая память, смысловое восприятие, словестно-логическое мышление и т. д.
Второй аспект - лингвистическая организация - отвечает за средства осуществляющие письмо, реализует перевод внутреннего смысла в лингвистические коды - в лексико-морфологические и синтаксические единицы: слова и предложения.
По мнению А. Н. Леонтьева [6] психическую структуру письма можно представить в виде трех основных операций: символизации фонем, моделирования звуковой структуры слова, графомоторные операции.
С нейропсихологической точки зрения (Т. В. Ахутина, Э. В. Золотарева и др.) трудности письма связываются с недостаточной сформиро-ванностью высших психических функций, обусловленной незрелостью вторичных и третичных зон коры головного мозга, преимущественно второго и третьего функционального блока (по А. Р. Лурия).
В своих работах Т. В. Ахутина [2] выделяет различные варианты трудностей письма: сложность в ориентировке на тетрадном листе, в удержании строки; частые колебания наклона и размера букв; зеркальность при написании букв; раздельное написание букв внутри слова; нарушение порядка букв; склонность к фонетическому письму; слитное написание слов. Все перечисленные особенности, по мнению Т. В. Ахутиной, находят свое объяснение в одном механизме - трудностях оперирования пространственной информацией и попытках их компенсации.
Вышеизложенное свидетельствует о наличие двух подходов к выявлению и анализу нарушений письменной речи, в частности к анализу механизмов лежащих в их основе.
Традиционный подход предполагает реализацию двух последовательных этапов:
1 этап - предварительный или ориентировочный, который предполагает решение следующих задач:
1) анализ продуктивных видов деятельности с целью выявления детей, имеющих различные трудности в овладении письменной речью, на основе выделения групп специфических ошибок в письменных работах;
2) сопоставление и анализ всех видов ошибок, допущенных ребенком; составление сводной таблицы, отражающей типологию и распространенность как специфических, так орфографических ошибок.
Данный этап прописан во многих методиках обследования письменной речи младших школьников, в частности Р. И. Лалаева, Л. В. Венедиктова, И. Н. Садовникова, О. Б. Иншакова, О. И. Азова в своих пособиях приводят примерный дидактический материал, для проведения слуховых диктантов, изложений, списываний. Также они описывают основные требования предъявляемые к данному материалу:
- диктанты и изложения должны быть достаточно сложны, но соответствовать возрастным и программным требованиям каждого класса;
- речевой материал должен включать звуки всех фонетических групп и предусматривать позиционную близость звуков, имеющих аку-стико-артикуляционное сходство;
- в диктантах должны присутствовать слова, содержащие буквы, смешиваемые по кинестетическому сходству, а также слова различной слоговой сложности.
2 этап - углубленное логопедическое обследование, которой нацелено на решение следующих задач:
1) выявление уровня сформированности компонентов устной речи, лежащих в основе формирования навыка письма;
2) сопоставление симптоматики и механизмов нарушения письменной речи и определение вида нарушения.
Содержание этапа предполагает углубленное изучение уровня сформированности фонетико-фонематической стороны речи, грамматического строя и связной речи [11]. Р. Е. Левина и Л. Ф. Спирова отмечали, что в основе нарушения навыка письма лежит несформированности определенного компонента устной речи или их недоразвитие в целом. Данный подход лежит в основе условного деления детей с нарушением письменной речи на две группы:
- нарушения письменной речи, обусловленное фонетико-фонематическим недоразвитием речи;
- нарушения письменной речи, обусловленное общим недоразвитием речи.
Опираясь на данное деление, составляются коррекционные программы, предполагающие поэтапное формирование нарушенных речевых компонентов (Р. И. Лалаева, Л. Г. Парамонова, Л. Н. Ефименкова, Е. В. Мазанова, Т. П. Бессонова, Л. В. Ястребова). Многие практики отмечают, что на современном этапе сложившиеся традиционные системы коррекции оказываются малоэффективными, т.к. дети имеют сложную симптоматику нарушений письма и часто не уточненные механизмы данных нарушений.
Таким образом, традиционное логопедическое обследование позволяет выявить лишь симптоматику нарушений письменной речи и опре-
делить зону актуального речевого развития ребенка. Также следует отметить, что сложившийся подход не позволяет индивидуализировать коррекционный процесс.
Современный этап развития логопедии, предполагает пересмотр подходов к выявлению и анализу нарушений навыка письма у младших школьников, перспективным в данном направлении является нейропси-хологический подход. Разработкой диагностического инструментария в данной области занимаются Т. В. Ахутина, Л. С. Цветкова, А. В. Семенович, А. П. Воронова, И. Н. Садовникова, О. Б. Иншакова, Т. А. Фотекова. Данные разработки позволяют выделить следующий этап обследования детей с дисграфией.
3 этап - нейропсихологическое обследование, которое предполагает качественный анализ структуры дефекта на основе обнаружения пораженных и сохранных функциональных звеньев мозговой организации процесса письма.
Принципиальное отличие нейропсихологического подхода от других состоит в том, что он позволяет исследовать непосредственно структурные компоненты различных высших психических функций (ВПФ). Согласно Т. В. Ахутиной, Л. С. Цветковой, А. В. Семенович, дисграфия у школьников может быть результатом нарушения любого из структурных компонентов, составляющих функциональную систему письма: операций по переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации; серийной организации движений, программированию и контролю деятельности; избирательной активации. Следовательно, дисграфия не является изолированным нарушением, а сочетается с расстройствами устной речи и других вербальных и невербальных психических функций. Причем эти расстройства имеют своеобразный характер в зависимости от того, какой именно структурный компонент недостаточно сформирован. Детальный анализ литературы позволил выявить основные причины, лежащие в основе нарушения навыка письма, с позиции нейропсихологии (см. табл. 2).
Таблица 2
Причины нарушений процесса письма с учетом нейропсихологического подхода
№ Типы специфических ошибок письма Причины нарушений процесса письма с учетом нейропсихологического подхода
1. Ошибки звукового анализа - недостаточность звукобуквенного анализа; - неустойчивость внимания; - слабая концентрация внимания; - несформированность приемов самоконтроля; - несформированность приемов учебной деятельности; - низкий уровень развития кратковременной памяти; - низкий уровень переключаемости внимания.
2. Отграничение речевых единиц - недостатки в развитии вербально-смыслового анализа; - несформированность мыслительной операции синтеза; - трудности смыслового декодирования в процессе воспроизведения речевого потока; - несформированность произвольной регуляции действий.
3. Смешение букв по акустико- артикуляционному сходству - нарушение фонематического слуха; - недоразвитие фонематического анализа; - недоразвитие процессов произвольного внимания; - несформированность звуко-буквенных ассоциаций; - нарушение действий программирования и контроля; - низкий уровень объема и распределения внимания; - низкий уровень развития восприятия; - нарушения долговременной и словесно-логической памяти.
4. Лексико- грамматические ошибки - несформированность лексико-семантического анализа; - трудности смыслового декодирования в процессе воспроизведения текста; - несформированность мыслительной операции синтеза, обобщения и систематизации; - нарушение действий программирования и контроля.
5. Графические ошибки - нарушение зрительно-пространственной и произвольной организации движений; - фрагментарность восприятия; - замедленность запоминания; - низкий уровень развития кратковременной и долговременной памяти; - нарушение пространственной организации движений; - нарушение кинестетической основы движений.
В рамках комплексного диагностического подхода очевидна результативность применения для исследования нарушений письменной речи у школьников наряду с психолого-педагогическими, нейропсихологиче-ских методов. Внедрение в логопедическую практику комплексной методики позволяет повысить эффективность диагностического этапа, получить наиболее полное представление о состоянии высших психических функций учащихся и структуре имеющихся у них нарушений письма. Также нейропсихология поможет определить механизм нарушения формирования универсальных учебных действий, которые в свою очередь находятся в тесной взаимосвязи с механизмами формирования письменной речи в целом.
Комплексный психолого-педагогический и нейропсихологический подход к выявлению и анализу нарушений письменной речи позволит:
1) определить типологию и распространенность специфических ошибок письма;
2) определить причины выделенных нарушений;
3) написать структурное, комплексное логопедическое заключение, отражающее не только нарушенные речевые компоненты, но и сохранные функции, которые позволят выбрать наиболее рациональные приемы коррекции;
4) составить индивидуальную коррекционную программу, направленную не только на симптоматическую коррекцию нарушений письма, но и на устранение первичных причин нарушений, что в свою очередь позволит также скорректировать нарушенные механизмы, лежащие в основе универсальных учебных действий, формирование которых тесно взаимосвязано с формированием первоначального навыка письма.
5) осуществлять дальнейший мониторинг уровня сформированности высших психических функций, сопоставляя данные первичного и вторичного обследования, и опираясь на бальную оценку, и индивидуальный речевой профиль ребенка;
6) спрогнозировать и определить зону ближайшего развития ребенка.
Список литературы
1. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя. - М.: Просвещение, 2010. - 152 с.
2. Ахутина Т. В., Иншакова О. Б. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. - М., 2008. - 128 с.
3. Выготский Л.С. Предыстория письменной речи. Антология гуманной педагогики. - М., 1996. - 222 с.
4. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учеб.-метод. пособие. -СПб., 1997. - 286 с.
5. Лалаева Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. - СПб., 1998. - 256 с.
6. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы порождения речевого высказывания. - М., 1989. - 273 с.
7. Программа формирования универсальных учебных действий // Планируемые результаты начального общего образования / под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. - М., 2009. - 156 с.
8. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи у младших школьников. - М., 1997. - 256 с.
9. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. - М., 2002. - 146 с.
10. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. - М.: Юристъ, 1997. - 256 с.
11. Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений. - М.: Аркти, 2010. - 240 с.
