Коррекция нарушений письма у младших школьников Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Формирование умелости - основная задача профессиональной подготовки. Ее отсутствие - свидетельство функциональной неграмотности работника: ему нельзя поручить самостоятельную работу и, следовательно, нужно еще учить в условиях производства.

Выводы. Наиболее благоприятные условия для формирования профессиональных умений имеются в настоящее время в профессионально - технических училищах и средних специальных учебных заведениях, то есть там, где учат конкретному делу. Гораздо сложнее положение в высших учебных заведениях, где в основном знакомят с научными основами производства и почти не касаются сущности профессиональной деятельности. Реально с профессиональной деятельностью студенты знакомятся на производственной практике.

Это, во-первых, поздно, а во-вторых, отсутствует возможность обеспечить систематическое знакомство с содержанием и структурой деятельности. Не менее фрагментарно и теоретическое знание, необходимое для регуляции деятельности, оно «рассыпано» по всем изучаемым предметам и самостоятельно преобразовать его в нужную систему знаний студентам удается далеко не всегда.

Разрешить противоречие между изучаемой теорией, которая во многом кажется студенту не имеющей практического смысла, и практикой, о которой они имеют весьма смутное представление, можно только при достаточно раннем знакомстве с сущностью профессиональной деятельности. Во многих случаях решить эту проблему можно только с помощью учебного моделирования. Оно должно распространяться как на теоретический курс, знакомящий с сущностью профессиональной деятельности, так и на лабораторно-практические занятия, позволяющие «проигрывать» все ее основные моменты с помощью проблемных ситуаций, деловых игр, практических заданий. В качестве завершающего этапа учебного моделирования целесообразно использовать выполнение общественно значимого практического задания.

Литература:

1. Дедовец Ж.Г., Родионов М.А. Диагностика обученности и обучаемости студентов как средство повышения эффективности учебного процесса в вузе. // Вестник Педагогического университета. 2013. № 5. С. 206-211

2. Курилович Е.Н. Профессиональная обучаемость как продуктивность учебно-профессиональной деятельности. // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. 2012. № 24. С. 113-116.

3. Кучмезов Р.А. Способность сотрудников полиции устанавливать доверительные отношения с населением разных категорий. // В сборнике: Актуальные вопросы педагогики, психологии, социологии материалы IV Международной научно-практической конференции. Министерство науки и высшего образования Российской Федерации; ФГБОУ ВО Дагестанский государственный педагогический университет. Махачкала, 2019. С. 90-93.

4. Кучмезов Р.А. Структура способности сотрудников полиции устанавливать доверительные отношения с населением разных категорий. // Мир науки, культуры, образования. 2019. № 1 (74). С. 311-312.

5. Нагоева М.А. Современные формы организации самообразовательной деятельности студентов. // В сборнике: Проблемы и перспективы развития экспериментальной науки сборник статей Международной научно-практической конференции. 2018. С. 137-140.

6. Сурцев А.В. Самостоятельная подготовка слушателей и курсантов в образовательных организациях МВД России. // Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 59. С. 263-266.

7. Татлыев Р.Д. Виртуализация производственного процесса как средство повышения обучаемости студентов. // Инновационные технологии в образовании. Международная научно-практическая видеоконференция. 2017. С. 32-33.

Педагогика

УДК 372.881.1

магистр Чернышова Дарья Игоревна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина» (г. Нижний Новгород)

КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Аннотация. В статье рассмотрены принципы коррекции нарушений письма у младших школьников. Указаны особенности и нарушения устной речи и психофизиологического развития детей, приводящие к возникновению специфических ошибок на письме. На основе анализа специальной литературы представлена модель коррекции различных видов дисграфии у младших школьников с учетом профилей их речевого и психического развития.

Ключевые слова: письменная речь, нарушения письма, специфические ошибки на письме, коррекция нарушений письма, профили речевого и психического развития.

Annotation. The article discusses the principles of correction of writing violations in primary school students. Features and violations of oral speech and psychophysiological development of children are indicated, leading to the occurrence of specific errors in writing. Based on the analysis of special literature, a correction model of various types of dysgraphia in primary schoolchildren is presented taking into account the profiles of their speech and mental development.

Keywords: written speech, writing disorders, specific errors in writing, correction of writing violations, profiles of speech and mental development.

Введение. Каждый год регистрируется все больше детей, испытывающих сложности при усвоении школьной программы. Одной из причин школьной неуспеваемости является нарушение письма. Среди учащихся массовых школ нарушения письма являются достаточно распространенным явлением, они препятствуют необходимому усвоению школьных знаний, поэтому вопросы коррекции нарушений письменной речи актуальны не только у специалистов (лингвистов, психологов, логопедов), но и у учителей начальных классов.

Как отмечает Л.С. Выготский, письмо - это осознанный процесс речевой деятельности, формирующийся примерно к 6-7 годам жизни в процессе целенаправленного обучения. Структурной единицей письма является монолог, письмо контролируемо и абстрактно (т.е. письменная речь мыслится, но не произносится), оно мотивированно речевой деятельностью. Поэтому школьники, имеющие какие-либо нарушения письменной речи, сталкиваются с большими трудностями во время школьного обучения [1].

В норме процесс письма предполагает достаточно развитый уровень сформированности необходимых речевых и неречевых функций таких, как: произносительной, слуховой, навыка слухового и зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Дефект одной из перечисленных функций может вызвать нарушение письма - дисграфию. Таким образом, методы коррекции письма должны опираться на психофизиологический уровень организации письменной речи и речевое развитие ребенка.

Изложение основного материала статьи. Симптоматика нарушений письма различна и сложна по своей структуре. Причинами дисграфии могут быть:

- нарушения устной речи;

- недоразвитие лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов;

- оптико-пространственная дезориентировка;

- слабость артикуляции и несогласованность в работе зрительного и слухового анализаторов;

- несформированность основных психических процессов (мышления, внимания, восприятия и памяти) [3].

Вследствие разнородной структуры дефекта, без специально организованной и систематически проводимой коррекционной работы с участием специалистов, знающих причины возникновения, а также дизонтогенез речевой патологии и психических функций ребенка, данные нарушения не могут быть устранены.

В свою очередь речевые нарушения, проявляющиеся в несформированности языковых средств, условно подразделяются на следующие группы:

- к первой группе относятся фонетические нарушения речи. Они выражаются в дефектах звукопроизношения;

- ко второй группе относятся фонематические нарушения, которые выражаются в том, что нарушено не только звукопроизношение, но и восприятие звуков, т.е. ребенок не различает на слух артикуляционной разницы между оппозиционными звуками. Это является причиной того, что дети неточно овладевают новым составом слова и потому допускают специфические ошибки на письме [6];

- к третьей группе относятся дети с общим недоразвитием речи. В данном случае нарушение распространяется и на смысловую, и на звуковую сторону речи. Если своевременно не проводить с данными детьми коррекционную работу, то в дальнейшем это негативно скажется на усвоении ими школьной программы.

По мнению А.Н. Корнева, для развития письменной речи, принципиальное значение имеет осознанный анализ составляющих ее звуков. Но для того, чтобы на письме обозначить определенный звук буквой, необходимо не просто его выделить из слова, но и преобразовать его в устойчивую фонему на основе слухопроизносительной дифференциации. Поэтому умение выделить звуки из слова и правильно их дифференцировать является важнейшим условием для развития звукового анализа [3].

Но для правильного звукового анализа, как считает Д.Б. Эльконин, необходимо и другое немаловажное условие — умение в целом представить звуковой состав слова, и с помощью анализа выделить звуки, сохраняя их количество в слове и последовательность. Звуковой анализ, как считает автор, есть когнитивный процесс, усвоение определенной учебной операции «по определению последовательности звуков в слове» [7].

Недостатки произношения, как указывают Р.И. Лалаева и Л.В. Венедиктова, в большинстве случаев сопровождаются сложностями звукового анализа слова: дети с большим трудом выделяют звуки из анализируемого слова, не точно дифференцируют на слух выделенный звук, смешивают его со сходным по акустическим признакам, не могут провести сравнение звукового состава слов, отличающихся только одним звуком [5].

У детей с фонематическим недоразвитием вне зависимости от уровня владения ими письменной речью, встречаются специфические ошибки - в основном это смешение и замена букв. Кроме того, регистрируются перестановки, добавление, пропуск и замены букв по графическому сходству, так называемые персеверации и антиципации. Даже если школьники знают правило правописания слова, на письме они его применить не могут, поскольку не различают согласный по глухости-звонкости даже если звук стоит перед гласной, т.е. в сильной позиции.

Сложный процесс письма возможен благодаря согласованной работе нескольких анализаторов, отвечающих за психофизиологическую основу письменной речи. К таким анализаторам относятся акустический аппарат, оптический, кинестетический (т.е. двигательный - обеспечивающий восприятие и анализ положения тела в пространстве, в данном случае языка), кинетический (движение языка в процессе высказывания), проприоцептивный анализатор (указывающий на положение в пространстве) и пространственный. Чтобы, к примеру, ребенок смог посчитать число звуков в слове или выделить нужный звук, в процесс включаются кинестетический и акустический анализаторы. Чтобы записать слово, (процесс «декодирования» звука в букву), задействуются оптический, кинестетический и акустический анализаторы. Непосредственно процесс написания буквы, требует работы двигательного и пространственного анализаторов, которые обеспечивают мелкую моторику кисти и пальцев. Если в данной цепочке происходит нарушение хотя-бы одного из перечисленных анализаторов, это приводит к ошибкам на письме и расстройствам чтения.

В плане психофизиологии, по мнению Е.В. Жулиной, формирование письма является сложным, многоуровневым процессом, который включает в себя не только словесные (вербальные), но и невербальные формы психической деятельности -мелкую моторику, пространственное, акустическое и зрительное восприятие, внимание, зрительное, внимание, различные предметные действия и др. [4]. Поэтому, если ребенок при письме пропускает буквы или целые слоги - это может быть не только результатом простого невнимания, но иметь место и более глубокие нарушения. Расстройство письма обычно имеет системный характер и нарушается оно как целостная и сложная система. Зачастую у детей, имеющих нарушения письменной речи, выявляются нарушения и психических функций, в основном внимания, страдает поведение (слабая саморегуляция и самоконтроль, отсутствует целенаправленность действий). В данной связи

коррекция нарушений письма не должна опираться только на речевые методы, но и на психофизиологические.

В рамках обозначенной проблемы нами была разработана и апробирована программа логопедической коррекции нарушений письма у младших школьников с учетом профилей речевого и психического развития. Исследование проводилось на базе МБОУ «Школа № 183», «Школа № 32» и «Школа № 145» г. Нижнего Новгорода. В коррекционной программе участвовали 35 учащихся 2-х классов.

При проведении разграничений нарушений письма у школьников экспериментальной группы мы выяснили, что из 35 детей экспериментальной группы у 40% выявлена акустическая дисграфия. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза была выявлена у 31,4% учащихся. Оптическая дисграфия -у 20%, у 6% испытуемых выявлена аграмматическая дисграфия и у 3% - артикуляторно-акустическая дисграфия. Таким образом, по результатам исследования преобладающим видом дисграфии у детей является акустическая дисграфия и дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Необходимо отметить, что у школьников с нарушением письма выявлена несформированность графомоторных навыков и динамического праксиса, что указывает на слабость сенсомоторных функций в целом. Данный дефект проявлялся и в письменных работах учащихся. Полученные нами результаты констатирующего эксперимента показали, что наиболее неразвитыми у детей с школьников с нарушением письма оказались: динамический и кинестетический праксис, память, различные комбинаторные навыки. Слабость графомоторных навыков диагностировалась у школьников одновременно с неполноценностью пространственного праксиса и нарушением зрительно-моторной координации. Кроме того, у всех учащихся с нарушением письма была выявлена низкая концентрация внимания, несформированность кратковременной зрительной памяти. Это объясняется тем, что внимание, является главной составляющей в системе процессов памяти и необходимым условием для запоминания информации.

При составлении коррекционной программы мы ориентировались на профили речевого и психического развития каждого учащегося, поэтому основным принципом при составлении программы был индивидуальный подход. Для каждой группы учащихся, имеющих тот или иной вид дисграфии, мы составили отдельную коррекционную программу.

Для коррекции акустической дисграфии в коррекционную программы мы включили упражнения для формирования фонетического восприятия и слуха, а также звукового анализа и синтеза. Работа состояла из следующих этапов:

- узнавание неречевых звуков;

- дифференциация одинаковых слов, звуков и фраз по силе голоса и высоте;

- различение слов, сходных по акустическим признакам;

- дифференциация слогов;

- дифференциация фонем;

- обучение учащихся простейшему звукобуквенному анализу и синтезу слов.

С первых же занятий в работу вовлекался артикуляционный аппарат, отрабатывалась артикуляция гласных первого ряда, использовали задания на узнавание гласных в ряду других гласных, а также в ряду слогов и слов. Далее школьники учились узнавать гласный звук в середине слова (к примеру, такое задание: выделить звук [ы] в словах мел, кот, бык, дым, соль, сыр, мыть, рысь). Далее работа по формированию звукового анализа осуществлялась с согласными звуками по следующим направлениям:

- выделение согласного звука в начале и в конце слова;

- в середине слова (данное задание вызывало многочисленные затруднения у школьников с нарушением письма).

На последующем этапе вводили упражнения, основанные на тренировке зрительного восприятия. Для этого использовали картинки с сочетанием разных звуков - по глухости-звонкости, твердости-мягкости, свистящие и шипящие. В дополнение использовали скороговорки, изображения с одинаковыми по звучанию, но различными по смыслу предметами, например: рот-род, ваза-база и др. Таким образом, использование опорных картинок, проговаривание, развитие кинестетической моторики способствовало восстановлению нарушенных связей между различными отделами мозга.

Для коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза мы использовали комплексный подход, направленный не только на коррекцию речевой деятельности, но и на формирование у школьников самоконтроля за письменной речью. За основу логопедической работы был взят принцип Н.Н. Садовниковой, предусматривающий поэтапный анализ речи у детей с дисграфией обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза [8]. Коррекционная работа осуществлялась по следующим направлениям:

- Развитие фонематического восприятия, анализа и синтеза;

- Развитие навыков слогового анализа и синтеза;

- Развитие языкового анализа и синтеза;

- Формирование самоконтроля школьников за собственной письменной речью.

Поскольку в данном случае использовался комплексный подход, для развития у школьников фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза был вовлечен педагог. В его задачи входило включение в материал урока упражнения и игры на развитие фонематического слуха, которые проводились как в начале, так и в конце урока. Таким образом, совместная деятельность логопеда и педагога способствовала формированию у младших навыков фонематического анализа и синтеза.

Коррекционная работа по преодолению оптической дисграфии состояла из следующих этапов:

1. Развитие зрительно восприятия и зрительного гнозиса (узнавания величины предмета, его формы и цвета);

2. Расширение объема зрительной памяти;

3. Развитие пространственных представлений;

4. Формирование слухового и зрительного анализа и синтеза;

5. Развитие графомоторных навыков, овладение графической символикой;

6. Узнавание и выделение букв, по кинетическому и оптическому сходству [2].

В ходе коррекции аграмматической дисграфии главной задачей было формирование у детей синтаксических и морфологических обобщений, представления о морфологических структурных элементах

слова и непосредственно о структуре предложения. Коррекционная работа проводилась в следующих направлениях:

- уточнение структуры предложения;

- развитие навыка словообразования и словоизменения;

- формирование навыков анализа и синтеза состава слова.

На подготовительном этапе использовались упражнения для развития основных психических функций -памяти, внимания, мышления и восприятия.

На следующем этапе со школьниками проводились игры на развитие координации и общей моторики. Для развития тонкой моторики кисти и пальце рук использовали следующие формы работы: мозаика, лепка, штриховка, шнуровка, обводка, выкладывание картин из семян тыквы, арбуза, из пуговиц. Для развития артикуляции включали в занятия мимическую гимнастику, дыхательные упражнения, артикуляционную гимнастику.

На заключительном этапе проводили занятия, направленные на коррекцию звукопроизношения, развитие фонематического восприятия и слуха, на формирование лексико-грамматической стороны речи.

После проведения коррекционной программы мы организовали и провели повторную диагностику письменной и устной речи младших школьников, а также состояние кинестетического, динамического и пространственного праксиса. В результате были получены следующие данные: акустическая дисграфия была выявлена только у 22% учащихся, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза была диагностирована у 18% испытуемых, у 11% выявлена оптическая дисграфия, артикуляторно-акустическая дисграфия не выявлена.

Анализ полученных результатов показал, что число специфических ошибок при письме у младших школьников после проведения коррекционных занятий с учетом их речевого и психического развития значительно сократилось. При исследовании устной речи было выявлено, что учащиеся правильно дифференцировали сходные по звучанию слова, отличающиеся только одним фонематическим признаком, меньше наблюдалось пропусков и замены звуков, персевераций, повысился навык фонематического и слогового анализа и синтеза.

Выводы. Таким образом, тесная взаимосвязь речевых и психических функций, а также состояние общей и мелкой моторики оказывают прямое влияние и на развитие письменной речи младших школьников. В данной связи коррекционная работа по преодолению нарушений письма должна строиться на основе комплексного подхода, включающего в себя психолого-педагогический, психофизиологический и лингвистический аспекты.

Литература:

1. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский. - М.: Издательство Акад. пед. наук. - 2013. - 500 с.

2. Коваленко О.М. Коррекция нарушений письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы: Учебно-методическое пособие. - М.: Астрель, 2014. - 158 с.

3. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей / А.Н. Корнев. - 2-е изд. - СПб.: Гиппократ, 2008. - 224 с.

4. Жулина Е.В., Аладьина О.М. Система логопедической работы по коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников // Вестник Мининского университета. 2017. № 55 (8). С. 188-195.

5. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушения чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. - Ростов Н/Д: «Феникс», СПБ: «Союз», 2004. - 224 с.

6. Овсянникова С.А. Фонематическое восприятие первоклассников с нарушениями письма / С.А. Овсянникова // Нарушения письма и чтения: теоретический и экспериментальный анализ / Под ред. О.Б. Иншаковой. - М.: В.Секачев, НИИ Школьных технологий, 2014. - С. 93-97.

7. Парамонова Л.Г. К вопросу дисграфии у учащихся общеобразовательных школ / Л.Г. Парамонова // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. - М.: Изд-во МСГИ, 2013. - С. 137-140.

8. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М.: Владос, 2011. - 254 с.

Педагогика

УДК 623.5

старший преподаватель кафедры тактико-специальной и огневой подготовки Чобитько Сергей Петрович

Крымский филиал Краснодарского университета МВД России (г. Симферополь); кандидат юридических наук Жамборов Анзор Анатольевич Северо-Кавказский институт повышения квалификации (филиал) Краснодарского университета МВД России (г. Нальчик) кандидат педагогических наук Басинский Андрей Михайлович

Университет прокуратуры РФ Крымский юридический институт (филиал) (г. Симферополь)

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ КУРСАНТОВ И СЛУШАТЕЛЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ МВД РОССИИ СОБЛЮДЕНИЮ ПОРЯДКА ПРИМЕНЕНИЯ ОГНЕСТРЕЛЬНОГО ОРУЖИЯ В РАМКАХ ОГНЕВОЙ ПОДГОТОВКИ

Аннотация. В статье рассматриваются варианты практических упражнений по стрельбе из боевого ручного стрелкового оружия, которые призваны помочь выработать и закрепить четкие алгоритмы поведения в ситуациях пресечения преступлений и правонарушений, задержания преступников, а так же, отражения нападения на полицейского.

Необходимость включения подобных упражнений в обязательную программу обучения курсантов и слушателей образовательных организаций МВД России, продиктована стремлением пополнить арсенал будущего правоохранителя необходимыми алгоритмами поведения в экстремальной ситуации, привить умение воспринимать информацию и оценивать (анализировать) ситуацию во время задержания