CC BY
14
Шаенко Анастасия Павловна
IЛ
Влияние наставника на процесс самоопределения старших подростков в совместной деятельности
Mentor's Influence on Self-identification of Older Adolescents in Joint Activities
Аннотация. Представлены результаты исследования влияния наставников на процесс самоопределения подростков-участников команд на инженерных соревнованиях, а также взаимосвязи со-циокогнитивных конфликтов, солидарности по поводу распределения ролей в группе и процесса самоопределения участников этой группы. Описано значение наставника как организатора пространства коммуникации для совместной деятельности. В исследовании приняло участие 493 финалиста соревнований Олимпиады Кружкового движения Национальной технологической инициативы (Олимпиада КД НТИ) в возрасте от 14 до 18 лет. Было проведено анкетирование по методике, разработанной на предварительных этапах исследования. Авторы приходят к выводу о низком влиянии наставника на группу подростков вне специально организованной среды и подготовки при высоком влиянии фактора солидарности внутри группы.
Ключевые слова: самоопределение, наставничество, старшие подростки, когнитивный конфликт, инженерные соревнования
Abstract. This paper presents the results of the research on self-identification in teams at the adolescent engineering competitions. Two sources of self-identification were considered: 1) the influence of mentors on the process of self-identification of team members; 2) the relationship of sociocognitive conflicts and solidarity among team members over the roles' distribution in a group. The basic theoretical concepts, such as joint activity, sociocognitive conflict, and the concept of self-identification as a newly formed structure of the older adolescence were examined. Besides, the concept of mentoring was described in the context of the role a mentor plays in the joint activities as a manager of a communication space.
Шаенко
Анастасия Павловна,
директор по работе с данными Ассоциации участников технологических кружков, магистр психолого-педагогического направления, Москва
e-mail: a.shaenko@ kruzhok.org
Anastasia
Shaenko,
Chief Data Officer of The Kruzhok Association, Master of Education Studies, Moscow
The research involved 493 participants (age 14-18 years) — the finalists of the National Technology Initiative Contest (The NTI Contest). The survey was conducted using the methodology developed at the preliminary stages of the research. The results of the research show: 1) a low-level influence of a mentor on a group of adolescents outside of an organized environment and training; 2) a high-level influence of the solidarity factor within the engineering team. Keywords: self-identification, mentoring, older adolescents, cognitive conflict, engineering competitions
Введение
Программы наставничества включены в школьные, университетские и адаптационные программы во многих странах мира. В последние годы наставничество входит и в повестку массового школьного образования. Тема наставничества представлена в национальном проекте «Образование». Согласно его паспорту к 2024 году 70 % школьников будут включены в различные формы сопровождения и наставничества [Паспорт национального проекта «Образование», 2018].
Такое широкое распространение данной практики без сомнения потребует огромной исследовательской и методической работы, ведь пока что остается открытым ключевой вопрос: какую роль для группы подростков должен играть наставник?
В нашей практике организации командных соревнований в научно-технической сфере мы можем выделить несколько функций, которые выполняют взрослые — это организация участия подростков, их знакомство с отраслью и помощь в рефлексии командного опыта. С этими функциями справляются организаторы, сопровождающие, эксперты, модераторы и вожатые. Однако есть огромный пласт работы, которую не могут выполнять люди, привлеченные к проведению соревнований. Это подготовка команд и, что еще более важно, проживание этого опыта после возвращения домой, превращение в самоопределение. На наш взгляд, именно эти функции уникальны для наставников, которые имеют возможность долгое время работать с подростками и поддерживать их выбор социальных и жизненных стратегий — в том числе профессиональных или связанных с родом деятельности.
Также мы можем предположить, что средой для продуктивного взаимодействия наставников и подростков может быть детско-взрослая общность, где все ее участники совместно погружаются в решение задач, находящихся на переднем крае технологического развития и социальных преобразований. Их деятельность при этом должна быть связана с решением проблем, трудных как для подростков, так и для их наставников,
Шаенко Анастасия Павловна
поскольку только такая постановка задачи может дать возможность взрослому включиться в социокогнитивный конфликт по поводу ее решения. Участие в социокогнитивном конфликте, по мнению ряда авторов, — необходимый фактор для психического развития человека [Doise, et э1, 1976].
В своем исследовании мы решили охватить два актуальных направления: анализ текущего влияния наставников на самоопределение участников соревнований и выявление характеристик групповой динамики, значимых для самоопределения и подлежащих корректировке со стороны наставника. В ходе работы мы создали опросник для массового анкетирования участников научно-технических соревнований. В нем были представлены вопросы, касающиеся рефлексии совместной деятельности и самоопределения по отношению к этой деятельности. Результаты опроса были проанализированы с точки зрения практической роли наставника в совместной деятельности подростков, а также характера группового взаимодействия и влияния этих факторов на их самоопределение.
Нашей основной гипотезой было то, что влияние наставника детских команд, решающих общую задачу, будет определяющим в процессе самоопределения участников и формирования их личного отношения к содержанию деятельности. Также мы предполагали, что на процесс самоопределения оказывает влияние содержание и результаты социокогнитивных конфликтов, происходящих в ходе совместной работ. Нашей третьей гипотезой стало предположение, что процесс самоопределения оказывает влияние на группу в ходе распределения ролей и ответственности между ее участниками в процессе совместной деятельности. Эти гипотезы мы проверяли в ходе опроса участников финала Олимпиады Кружкового движения НТИ 2020 года.
Теоретико-методологические предпосылки исследования
Термин «самоопределение» часто используется в научной литературе, но может трактоваться по-разному и основываться на разных теоретических моделях. Встречаются подходы, сторонники которых рассматривают самоопределение как явление внутреннее, связанное только с процессами развития личности, но есть и те, кто считает, что это явление тесно связанно с социальными интеракциями и обществом вокруг индивидуума.
Вследствие данной дихотомии взглядов и разницы подходов термин «самоопределение» не имеет единой общепринятой дефиниции, поэтому в каждом исследовании следует понимать и учитывать его согласно точке зрения конкретного ученого. В нашей работе мы принимаем самоопределение как
процесс последовательно принимаемых решений о своей роли в обществе, жизненных приоритетах и задачах, текущей и будущей деятельности и принятия личной ответственности за эти решения.
Кроме того, самоопределение понимается не только как общий процесс в развитии личности, но и имеет более узкие, специфические подвиды. Учеными выделяются личностное, социальное и профессиональное самоопределение [Асмолов и др., 2010].
Личностное самоопределение — более глобальное понятие. Под ним обычно понимают осознанное планирование жизненного пути, нахождение цели и смысла своего существования, установку важных глобальных принципов, нахождение мотивации к дальнейшему движению и развитию.
Социальное самоопределение — определение своего места в обществе, осознание принадлежности к определенной общности или группе, определение отношения к религии, морали, формирование политических убеждений.
Профессиональное самоопределение кратко можно охарактеризовать как выбор будущей профессии. В Федеральном государственном стандарте среднего общего образования, как и в научной литературе, профессиональное самоопределение тесно связывается с личностным самоопределением. Так, согласно Приказу Минобрнауки России от 17.05.2012 № 413 одним из личностных результатов освоения программы должен быть «осознанный выбор будущей профессии и возможностей реализации собственных жизненных планов, отношение к профессиональной деятельности как возможности участия в решении личных, общественных, государственных, общенациональных проблем».
Самоопределение — это сложный, многокомпонентный процесс, при этом в своей целостности становящийся принципиально важным этапом в ходе формирования личности подростка. На наш взгляд, при проведении практического исследования необходимо использовать комплексный подход к изучению самоопределения без выделения отдельных его компонентов.
Говоря о подростковом возрасте, мы ориентируемся на периодизацию детского развития Б. Д. Эльконина. Всего исследователь выделил шесть периодов детского возраста, каждому из которых соответствует своя ведущая деятельность [Эльконин, 2001].
В нашей работе мы сосредоточены на изучении самоопределения школьников 16-18 лет, согласно данной классификации считающихся старшими подростками с ведущей учебно-профессиональной деятельностью.
Один из самых значимых подходов к определению ведущей деятельности в подростковом возрасте был предложен
Шаенко Анастасия Павловна
А. А. Либерманом. Он указывает на необходимость отдельной, теоретически обоснованной деятельности, которая бы удовлетворяла потребность подростков во взрослости. В качестве этой деятельности Либерман выделяет игровую деятельность моделирующего характера. У подростка игра должна предполагать естественный выход в настоящие социальные отношения, выраженные в игре [Либерман, 2005].
Именно в соответствии с данными принципами и выстроена работа Кружкового движения НТИ, в частности — Олимпиада КД НТИ. В ходе выполнения заданий участники «играют» в специалистов одной из высокотехнологичных областей, они должны распределить между собой роли по принципу профессиональной специализации и использовать адаптированные под их уровень профессиональные инструменты.
В нашей работе мы хотели бы подробнее проработать такую концепцию с точки зрения особенностей коммуникации между различными участниками этой игровой деятельности подростков.
Данный вопрос уже рассматривался в работах О. И. Глазуновой. В своей диссертационной работе она описывает педагогическую практику по проведению организационно-деятельностных игр для подростков и самими подростками для создания ситуации их самоопределения. В частности, она приходит к выводу, что в совместной самостоятельной деятельности объективируются статусы в группе в зависимости от способностей подростков, а также выделяются их позиции на основе дифференциации с позициями других членов группы [Глазунова, 2001].
В связи с данными положениями в этом исследовании мы уделили отдельное внимание распределению ролей между участниками в группе и их рефлексии по поводу собственной роли как важными составляющими самоопределения.
Социальные взаимодействия и обучение (social interaction and learning) — это направление в психологической науке, рассматривающее процессы и механизмы обучения в связи с природой и особенностями социальных взаимодействий [Рубцов, 2005]. Личностное развитие, а значит, и самоопределение, тесно связано с социумом и взаимодействием индивидуума с обществом. Этот аспект развития мышления и личности подробно рассматривают такие зарубежные и отечественные ученые, как Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, Дж. Г. Мид и др. Согласно их теориям, социальные взаимодействия имеют ключевую роль в развитии когнитивных способностей.
А.-Н. Перре-Клермо, Э. А. Форман, Г. А. Цукерман отмечают важность наличия социокогнтивного конфликта в процессе совместной деятельности как значимого условия когнитивного развития. Социокогнитивный конфликт — это столкновение разных точек зрения на решение задач различными способами,
которое должно разрешаться совместным поиском общего решения [Антопольская, Домырева, 2018].
Г. А. Цукерман считала наличие социокогнитивного конфликта признаком успешной и эффективной образовательной работы [Цукерман, 1998]. В своих исследованиях она говорит, что для успешного разрешения такого конфликта учащимся необходимо мобилизовать внешние ресурсы, занять активную позицию, что развивает характер и личностные качества. Социокогнитивный конфликт играет значимую роль в совместной деятельности, что значит, напрямую влияет на развитие личности и мышления.
Еще одним важным понятием для нашего исследования стало понятие наставничества.
Наставничество — явление, которое активно изучалось в 70-80-е годы XX века. У нас в стране оно рассматривалось как форма воспитания и профессиональной подготовки молодежи на производстве и в специальных учебных заведениях передовыми работниками. В зарубежной практике феномен наставничества исследуется в рамках профессиональной подготовки учащихся вузов. Отечественные ученые в последние годы изучают наставничество в рамках вузовских мероприятий, а также изучают вопрос наставничества на уровне «учащийся-учащийся».
В нашей работе мы рассматриваем наставничество на уровне «учитель-ученик-группа учеников» в совместной деятельности старших подростков.
В модели компетенций наставников, выпущенной коллективом авторов из Кружкового движения НТИ и Фонда «Сколково» в рамках проекта «Академия наставников» указано, что наставник должен создавать особую коммуникативную среду, в которой участники проекта смогут преодолевать конфликтные ситуации, самостоятельно распределять роли и ответственность между собой, проводить рефлексию своих действий и соотносить их с целями своего развития [Базовая модель компетенций наставника проектного обучения, 2019].
Часть функций наставника подростки могут брать на себя, при этом распределение ролей «учитель-ученик» в группе постоянно меняется в зависимости от аккумулированного подростками опыта в тех или иных областях [Долгушева и др., 2014]. При этом наставник берет на себя часть функций лидера: распределяет обязанности, разрешает коммуникативные трудности, помогает конструктивно выходить из конфликтов и предупреждает их развитие.
В ситуации совместной деятельности с участием наставника его роль оказывается опосредована, поскольку ему необходимо направлять группу и нарабатывать в ней авторитет, а развитие личностных качеств и помощь с профессиональным самоопределением отдельных индивидуумов отодвигается на второй план.
Шаенко Анастасия Павловна
Экспериментальное изучение влияния наставника на процесс самоопределения. Описание хода экспериментальной работы
Мы посвятили свое исследование изучению влияния наставника на самоопределение старших подростков, увлеченных научно-техническим творчеством. Материалом для исследования стала Олимпиада Кружкового движения Национальной технологической инициативы (Олимпиада КД НТИ). Эта олимпиада проводится с 2015 года [Полный статистический отчет об Олимпиаде НТИ, 2019] и включает в себя состязания по 24 профилям различных инженерных направлений. Участие в ней командное, а отбор на финал и подготовка занимают практически целый учебный год.
На наш взгляд, участники финала этой олимпиады представляют собой подходящую базу для количественного исследования по нашей теме, поскольку значительная часть участников имела опыт групповой работы по подготовке и прохождению отборов при поддержке наставника.
Отдельно стоит описать отличия совместной деятельности на командных инженерных соревнованиях от освоения образовательных программ. На наш взгляд, в качестве основных особенностей командных инженерных соревнований можно выделить цели деятельности, ее содержание и роль взрослого.
Основная цель соревнований — получение наивысшей оценки результатов работы по стандартизированной методике среди всех прочих участников. В отличие от ситуации школьных контрольных работ или экзаменов, на состязаниях эту наивысшую оценку (статус призера или победителя) может получить лишь незначительная часть участников. Эта оценка будет более очевидной и объективной по сравнению с проектными конкурсами, так как она мало зависит от субъективного мнения жюри.
Содержание деятельности на инженерных соревнованиях также значительно отличается от «школьного». Задания создаются профессионалами из различных отраслей и ориентируются на современные технологии, при этом все эти задания комплексные и требуют знаний из разных областей, а значит требуют от участников с позиций субъектов своего обучения осваивать новые способы деятельности. Дополнительным измерением этой деятельности становится разделение ролей внутри группы подростков. В отличие от групповой работы, на уроках эти роли гораздо ближе к профессиональной специализации.
Роль наставника на соревнованиях также имеет свои отличительные особенности. Как мы уже указали выше, материалы «олимпийских» заданий значительно отличаются от школьных и задач предметных олимпиад. Это означает, что, если в роли наставника выступает школьный учитель, для него способы решения могут быть так же неочевидны, как и для его учеников.
Он в гораздо меньшей степени может выступать как эксперт, но значительную роль приобретают его компетентность в организации совместной работы.
В качестве методики использовался количественный опросник, разработанный в ходе анализа данных пилотного исследования и нескольких дополнительных апробаций на маленьких выборках. Поскольку тематика нашего исследования затрагивает одновременно тему наставничества, совместной деятельности и самоопределения, использование уже существующих опросников было крайне затруднено.
Итоговая анкета состояла из 18 вопросов, 11 из которых использовались для анализа результатов. Все вопросы, используемые в ходе анализа, были закрытыми и давали возможность выбора нескольких вариантов ответа. Выбор каждого из вариантов ответа анализировался в качестве бинарной переменной.
При интерпретации количественных результатов использовались материалы включенного наблюдения, зафиксированные организаторами соревнований по итогам ежедневных групповых рефлексий, проходящих во время финала.
Результаты исследования
В пилотном исследовании принял участие 561 финалист Олимпиады КД НТИ 2018/2019 года. В опросник были включены открытые вопросы, касающиеся самоопределения относительно соревнований, подготовки к ним и отношений с командой, и закрытые вопросы о мотивации к участию в олимпиаде, выборе профиля и роли наставника. Ответы на открытые вопросы были проанализированы методом тематического кодирования и стали основой для составления основного опросника.
В ходе пилотного исследования был выявлен состав наставников: преимущественно это школьные учителя или преподаватели кружков. Также была получена информация о мотивации участников соревнований. В основном подростки были заинтересованы тематикой олимпиады.
В основном исследовании приняло участие 493 финалиста Олимпиады Кружкового движения НТИ 2019/2020 года. Участникам опроса было от 14 до 18 лет, на возраст от 16 до 17 лет пришлось 72,3 % респондентов. 81,6 % из них было мужского пола, а 18,4 % — женского. 5,5 % в результате соревнований стали победителями, 17,3 % — призерами.
В представлении результатов частотного анализа, помимо результатов для всех участников исследования, отдельно представлены результаты для профилей с количеством ответов, позволяющим сделать статистические выводы: Информационная безопасность (72 человека), Нейротехнологии и когнитивные науки (58 человек), Интеллектуальные энергетические системы (51 человек).
Шаенко Анастасия Павловна
Выборка исследования характеризуется конкурсным отбором участников исследования: опрос проходили команды, прошедшие два отборочных этапа соревнований. Команды состояли из школьников 8-11-х классов, объединившихся на добровольных основаниях в группы по 2-5 человек. Сами соревнования проводились в нетипичном для школьной практики формате. Это командная олимпиада по передовым техническим направлениям, которая требует от участников и их наставников изучения материала, находящегося далеко за пределами школьной программы. Также практический характер заданий делает необходимым специализацию в команде, то есть требует достаточно жесткого распределения ролей и кооперативной работы. Одновременно с этим наставник не принимает непосредственного участия в работе команды по крайней мере на финале соревнований, но чаще всего и на отборочных этапах он выполняет только консультативную функцию. Это означает, что подростки должны самостоятельно организовывать и контролировать свою работу. В такой ситуации возникает новый запрос к работе наставника. Это должен быть человек, помогающий команде наладить самостоятельную совместную работу, продуктивно решить внутренние конфликты, организовать совместную рефлексию полученного опыта.
В нашем исследовании мы сосредоточились на процессах дискуссий и конфликтов внутри команды, а также на роли наставника.
На графике (Рис. 1) мы можем увидеть, что чуть менее, чем у половины опрошенных был наставник, однако часть этих наставников оцениваются участниками олимпиады, как формальные.
Такая выборка дает возможность сравнить результаты работы команд как с участием наставника, так и без него.
Рисунок 1. Был ли у вас наставник (кто-то, кто помогал вам готовиться к олимпиаде и поддерживал вас в процессе решения заданий)?
Стоит также отметить, что в ходе рефлексии тема наставников, работающих с командой на этапе подготовки, фактически не упоминается, хотя в выборке определенно были команды, сформированные еще до финала Олимпиады КД НТИ и уже совместно участвовавшие в других состязаниях. Можно предположить, что наставники из школьных учителей или преподавателей кружков в целом имеют гораздо меньшее значение для подростков, нежели их ровесники или взрослые-профессионалы в интересующей их отрасли.
Отдельный блок вопросов был посвящен социокогнитив-ным конфликтам в командах и проблемам при решении заданий.
Исходя из полученных данных, тематика дискуссий внутри команд-участников исследования была сходной в разных профилях. Около половины участников указывает, что самым сложным вопросом для команды было само решение заданий. При этом менее пятой части отметили в качестве самых сложных дискуссии по вопросам, имеющим самую большую ценность для самоопределения: распределению ролей в команде и целей участия в мероприятии.
На основании материалов рефлексии можно сделать вывод, что дискуссии сами по себе участниками финалов воспринимались в негативном ключе, как конфликты, мешающие слаженной работе.
В вопросе, касающемся участия наставника в дискуссиях, мы на основании своих наблюдений выделили четыре возможных стратегии его поведения:
• прямое инструктирование команды;
• совместный поиск решения;
• модерация дискуссии;
• отказ от участия в дискуссии.
Наставники по мнению большей части участников предпочитали вообще не вмешиваться в ход дискуссий. Совокупно с данными о количестве формальных наставников это указывает на значительную долю наставников, слабо включенных в работу команды. При этом среди тех, кто отмечает участие наставника, популярнее всего стал стиль модератора.
В рефлексиях финалисты отметили в качестве уникальной особенности Олимпиады КД НТИ тот факт, что их работу оценивают профессионалы. На наш взгляд, это может говорить о том, что их наставники не воспринимаются подростками в качестве таких профессионалов.
Результаты по итогам дискуссий значительно разнятся в зависимости от профилей, но в среднем около половины опрощенных отметили изменение мнения у всей команды в результате дискуссии, а пятая часть — полное отсутствие таких изменений.
Наиболее частая смена мнения всей команды встречается у тех, кто отмечал тематику заданий в качестве основного
Шаенко Анастасия Павловна
предмета споров (коэффициент корреляции 0,177 значимый на уровне 0,01). При этом отсутствие изменения мнения у всей команды чаще отмечают те, кто также указал на то, что их наставники не участвовали в дискуссиях (коэффициент корреляции 0,165 значимый на уровне 0,01) или что он не может определить интерес наставника (коэффициент корреляции 0,195 значимый на уровне 0,01).
В рефлексии разрешение споров упоминается в контексте перехода от непродуктивной фазы конфликта к продуктивному сотрудничеству.
Это может указывать на необходимость в наставнике как в человеке, который может преобразовать стихийный спор в команде в продуктивный социокогнитивный конфликт. К выводу о необходимости участия наставника в роли организатора совместной работы приводят и данные о проблемах в работе, на которые указывают участники (Рис. 2). Почти для половины команд проблемой стало планирование их времени, а пятая часть столкнулась с проблемами распределения ролей в команде и сложностями с эмоциональным восприятием неудач.
Рисунок 2. Отметьте, что из приведенного списка, на ваш взгляд, мешало вам совместно с командой решать задачи?
В материалах рефлексии более подробно показано содержание этих проблем. Трудности с распределением ролей отчасти были вызваны самой организацией финалов, что может объяснить различия между профилями. В некоторых из них было заложено избыточное количество людей и специализаций, нагрузка на участников была неравномерной, что заставляло их чувствовать себя ненужными.
При этом некоторые команды заранее распределяли роли, а некоторые делали это уже после получение заданий. Те, кто изначально приехали, набрав в команду людей с разными специализациями были крайне недовольны, когда одному
из них не находилось работы. Тем не менее ряду команд удавалось оптимально распределить задачи, выделяя в качестве отдельных ролей «менеджеров», координирующих работу, и «помощников», которые выполняли мелкие задания, не требующие особых компетенций. В рефлексии подростки прямо связывают успешное распределение ролей в команде с успехом в выполнении задания.
Рисунок 3. Чему в первую очередь, на ваш взгляд, вы научились в ходе олимпиады?
Эти результаты интересно сравнить с данными о том, чему, по мнению участников олимпиады, они научились, то есть какие сложности они воспринимают в позитивном ключе (Рис. 3).
Финальный блок вопросов касался самооценки, ответственности и планов участников соревнований.
Анализ ответов на вопрос об изменении самооценки демонстрирует общий позитивный настрой. Более половины участников отмечают положительное изменение представлений о себе и своих возможностях.
Можно обнаружить связь между результатами дискуссий в команде и изменением самооценки. Те, кто отмечают отсутствие изменений в представлении о себе также указывают и на отсутствие изменения мнения по итогам дискуссий в ходе работы команды (коэффициент корреляции 0,191 значимый на уровне 0,01). Это может быть подтверждением наших теоретических выкладок о том, что представление о себе складывается в диалоге со сверстниками.
Участники уделяли достаточно много внимания рефлексии, касающейся изменений в самооценке. Эти изменения связаны как с общим результатом команды, так и с личными успехами. Также можно выделить два вида оценки себя относительно других участников финала: это понимание своего уровня по сравнению с остальными и понимание своих возможностей
Шаенко Анастасия Павловна
А
(раз другие могут, то и я могу). Можно утверждать, что подобное переосмысление самого себя один из важнейших запросов участников к олимпиаде.
В вопросе об ответственности за результаты мы разделили позиции личной и коллективной ответственности, перенос ответственности на наставника, а также полный отказ от ответственности.
Только незначительная часть участников полностью уходит от ответственности или перекладывают ее на наставника. Почти все участники финала предпочитают коллективную форму ответственности. В рефлексии так же большая часть высказываний о результатах работы команды делается с коллективной позиции, как бы от всех участников. При этом заявления с позиции лидера, отвечающего за результат работ, также встречаются, но гораздо реже.
На вопрос о самоопределении с прицелом на будущее участники отвечают более уверенно (Рис. 4).
Больше половины финалистов с уверенностью отмечают, что готовы выполнять ту же функцию в будущем. Чаще это отмечают те, кто также отметил изменения мнений в команде по результатам дискуссий (коэффициент корреляции 0,147 значимый на уровне 0,01). Скорректировать роль чаще хотят те же, кто разочаровался в своих возможностях (коэффициент корреляции 0,240 значимый на уровне 0,01). При этом указаний на то, что роль не подходит, практически нет. Это подтверждает
Рисунок 4. Готовы ли в будущем взять на себя такую же роль в команде и обязанности, какие у вас были на этом мероприятии?
наблюдение о том, что олимпиада создает в основном положительные переживания относительно возможностей участников. Некоторые финалисты все же говорили, что разочаровались в том, что делали на соревнованиях, и поняли — «в жизни» они не готовы этим заниматься.
Положительный настрой можно наблюдать и в ответах на вопрос о профессиональном самоопределении (ри^ 5).
Рисунок 5. Чувствуете ли вы интерес к профессиональной отрасли и/или глобальной проблеме, которым были посвящены поставленные задачи, и хотели бы вы связать с этим свою жизнь?
Больше половины участников отмечают, что готовы сделать значимый вклад в области, связанной с профилем олимпиады. Готовность сделать вклад в области смежной с темой соревнований связана с принятием на себя роли лидера (коэффициент корреляции 0,265 значимый на уровне 0,01).
Около трети респондентов неуверенно отвечали на вопрос о перспективах своей области деятельности, что также указывает на превалирующую ориентацию на самоопределение относительно будущего времени.
Менее десятой части отвечают резко негативно на этот вопрос, отмечая, что не готовы заниматься чем-то связанным с профилем.
В рефлексии также достаточно много внимания уделялось вопросам будущего. С одной стороны, будущее пугает, с другой — дает возможность что-то изменить в мире. Наибольший отклик олимпиада находит у тех, кто уже был настроен работать в сходной области, для них участие становится подтверждением или опровержением того, что выбранное дело им подходит.
Мера адекватности выборки Кайзера-Майера-Олкина (КМО) для выборки составила 0,559, что позволяет использовать факторный анализ.
Влияние наставника на процесс самоопределения старших подростков в совместной деятельности__
Шаенко Анастасия Павловна
На основе опросника методом главных компонентов и методом «варимакс» были получены следующие факторы с влияющими на них переменными.
Факторы ситуации в команде:
1. Сложности организации работы в команде:
a. было сложно договориться внутри команды;
b. никто не хотел брать на себя ответственность;
c. были сложности с распределением обязанностей и ролей в команде;
d. трудности при взаимодействии в команде.
2. Преодоление сложностей в команде:
a. научились распределять работу между членами команды;
b. научились брать на себя ответственность за общее дело;
c. научились преодолению конфликтов в команде.
3. Невключенный наставник:
a. формально наставник был, но фактически он ничем не помог;
b. наставнику не было интересно.
4. Наставник, включенный в поиск решения:
a. наставник включался в дискуссии, хотя не знал, как это сделать правильно;
b. наставнику было интересно, но решение он не знал.
Факторы самоопределения:
1. Отказ от ответственности:
a. ответственность на наставнике;
b. никто не несет ответственности.
2. Неопределенность будущего:
a. может быть, буду заниматься, но ответственности не чувствую;
b. готов на сходную роль с коррекцией;
c. понял, что заблуждался насчет своих возможностей.
3. Негативное самоопределение:
a. не планирую заниматься такой деятельностью в будущем;
b. роль не подходит.
Анализ корреляций показывает, что фактор сложности организации работы в команде положительно (на уровне 0,01) связан с факторами неопределенности будущего (коэффициент корреляции 0,290), негативного самоопределения (коэффициент корреляции 0,244) и отказа от ответственности (коэффициент корреляции 0,180). При этом фактор преодоления сложностей в команде имеет тенденцию на уровне 0,05 к отрицательной связи с фактором негативного самоопределения (коэффициент корреляции -0,103).
Фактор невключенного наставника так же на уровне 0,05 положительно связан с отказом участников от ответственности (коэффициент корреляции 0,126).
Таким образом, наше исследование позволяет сделать вывод о принципиальном значении ситуации внутри группы подростков, их коммуникаций для ситуации самоопределения. Проблемы в этих коммуникациях создают также ситуацию для непродуктивного проживания опыта олимпиады. Однако в случае восприятия этого опыта как пространства обучения, негативный эффект снижается. Это подтверждает необходимость включения командных форматов в образовательную практику для старшей школы и важность включения наставника в рефлексию командного опыта.
Вместе с тем для нашей аудитории наличие наставника и стиль его участия фактически не влияет на самоопределение. Мы можем предположить, что это связано с тем, что наставники фактически не включаются в работу команды и, в следствие этого, не делают вклад в разрешение сложных ситуаций, связанных с самоопределением. Однако этот тезис требует дополнительных исследований на других аудиториях, которые могли выявить внешние факторы и программу подготовки, влияющие на стратегию наставника.
Выводы
В результате исследования нам удалось установить, что для самоопределения старших подростков в совместной деятельности важнейшую роль играет внутренняя организация их работы: коммуникации, разделение ответственности и функций. При этом, вопреки нашим ожиданиям, наличие наставника не оказывало влияния на самоопределение подростков относительно их деятельности на соревнованиях.
Из этого мы можем сделать вывод, что хотя формально у многих команд были наставники, которые должны были сопровождать их участие в соревнованиях, фактически эти наставники не были включены в работу команды — они не помогали налаживать коммуникации или разделять функции при работе над задачами. Между тем, эта роль очень важна, поскольку именно этот аспект и определяет будет ли их опыт совместного решения задания развивающим.
Резюмируем, что по итогам исследования мы выделяем следующие функции, которые могут помочь группе старших подростков при самоопределении: помощь в продуктивном разрешении конфликтов в группе, налаживание коммуникации и медиация при распределении ролей и ответственности в команде. При этом, на наш взгляд, при работе со старшими подростками для наставников важно избегать как директивного управления командой, так и отстраненной позиции, выключения из ее работы. Старшеклассники в норме способны самостоятельно принимать решения о своей роли и мере ответственности в группе, а также организовать работу небольшого
Шаенко Анастасия Павловна
коллектива. При этом им все еще нужна поддержка наставника в сложных, конфликтных ситуациях, которые при должном сопровождении могут стать ценным опытом и почвой для психического развития.
Важным вопросом, который мы подняли в процессе исследования, стала сама ситуация самоопределения в ходе инженерного командного соревнования. На основе полученных данных мы можем сделать вывод о том, что для большинства финалистов состязания не возникает проблемных ситуаций в отношении их роли в команде. Непосредственно для проведения соревнований это можно считать даже преимуществом, но для развивающего потенциала Олимпиады КД НТИ возможность проблематизации следует считать принципиальной.
Вся совокупность поставленных исследованием вопросов теоретического и практического характера открывает широкие перспективы для их проработки и поиска решений, что в свою очередь позволит усовершенствовать методы обучения в сфере дополнительного образования старших подростков. 1Ш
Литература:
Антопольская, Домырева, 2018 — Антопольская Т. А., Домырева Е. А. Социокогнитивный конфликт в учебной деятельности младшего школьника // Электронный научный журнал Курского государственного университета, 2018. № 4 (48). С. 4.
Асмолов и др., 2010 — Асмолов А. Г., Бурменская Г. В., Володарская И. А., Карабанова О. А. и др. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли: Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 2010. С. 10-11.
Базовая модель компетенций наставника проектного обучения, 2019 — Базовая модель компетенций наставника проектного обучения // Академия наставников, 2019. Режим доступа: https://old.sk.ru/academy/b/news/archive/2019/10/21 /bazovaya-model-kompetenciy-nastavnika-proektnogo-obucheniya.aspx (дата обращения: 22.04.2022).
Глазунова, 2001 — Глазунова О. И. Психологические условия и механизмы формирования способности самоопределения у старшеклассников: дис. ... канд. филол. наук. — М., 2001.
Долгушева и др., 2014 — ДолгушеваА. И., Кадневский В. М., Сергиенко Е. И. Наставничество как партнерский стиль взаимодействия подростков // Социальная педагогика, 2014. № 4. С. 68-74.
Либерман, 2005 — Либерман А. А. К вопросу о ведущей деятельности старшего подростка // Вопросы психологии, 2005. С. 117-124.
Паспорт национального проекта «Образование», 2018 — Паспорт национального проекта «Образование» (утв. президиумом Совета при Президенте Российской Федерации по стратегическому развитию и национальным проектам (протокол от 24 декабря 2018 г. № 16)).
Полный статистический отчет об Олимпиаде НТИ, 2019 — Полный статистический отчет об Олимпиаде НТИ за 2015-2019 годы // Статистика ОНТИ, 2019. Режим доступа: https://datastudio. google. com/u/0/reporting/affd93d6-240e-43a6-b112-1229483a61b5/page/dlDAB?s=lthAKq16qVs (дата обращения: 22.04.2022).
Рубцов, 2005 — Рубцов В. В. Социальные взаимодействия и обучение: культурно исторический контекст // Культурно историческая психология, 2005. № 1. С. 14-24.
Цукерман, 1998 — Цукерман Г. А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность? // Вопросы психологии, 1998. № 5. С. 68-81.
Эльконин, 2001 — Эльконин Б. Д. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Академия, 2001. С. 144.
Doise, et al., 1976 — Doise, W, Mugny, G., Perret Clermont, A. N. Social interaction and cognitive development: Further evidence // European Journal of Social Psychology, 1976. No. 6.
