Компетенции. Попробуем измерить?! Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»



Глазунова

Оксана Владимировна,

игропрактик, специалист по работе с сообществами Образовательного бюро «Солинг», руководитель проектно-исследовательской педагогической лаборатории «Топос. Краеведение» ФГБОУ ДО Федеральный центр детско-юношеского туризма и краеведения, г. Москва

e-mail: glazunovaov@ yandex.ru

Кожаринов

Михаил Юрьевич,

директор НП ОБ «Солинг», игропрактик, социотехник, специалист по работе с сообществами, г. Москва e-mail: [email protected]

Универсальные компетенции и навыки

Компетенции. Попробуем измерить?!

Competencies. Why not measure them?

Аннотация. Эта статья является продолжением статьи «О различных подходах к практике наставничества и сопровождения проектных и исследовательских работ». Здесь рассказывается о специфике и способах измерения компетенций, о способах представления результатов диагностики, изложены некоторые выводы и рекомендации по форматам организации работы по формированию и диагностике компетенций наставников для разных видов деятельности. Статья собрана по материалам исследования различных успешных практик сопровождения проектной и исследовательской деятельности, проведенного в январе-марте 2019 года командой ОБ «Солинг» при поддержке инновационного центра «Сколково» проекта «Академия наставников» Кружкового движения НТИ. Ключевые слова: компетенция, критериальная модель, простая универсальная модель, ядерные компетенции, тегирование, прецедентная модель, ачивка, 360 градусов, микророльная модель, тест, диагностика, констатирующее оценивание, формирующее оценивание, измерение

Abstract. This article is a continuation of the article «On various approaches to the practice of mentoring and support of project and research work.» It describes the specifics and methods of measuring competencies and methods of presenting the diagnostics results. It also presents some conclusions and recommendations on the formats of organizing work on the formation and diagnostics of mentor competencies for different types of activities. The article is created on the basis of a study of various successful practices in supporting project and research activities conducted in January-March 2019 by the «Soling» team with the support of the Skolkovo Innovation Center, the «Academy of Mentors» project, and the STI Club Movement. Keywords: competence, criterion model, simple universal model, nuclear competencies, tagging, case model, achievement, 360 degrees, micro role model, test, diagnostics, ascertaining assessment, formative assessment, measurement

Об измерении

Для начала напомним, что измерить какую-либо величину— это значит сравнить ее с неким эталоном. При этом обычно решение, что брать за эталон — это результат некой договоренности в экспертном кругу.

Компетенции. Попробуем измерить?!__

Глазунова Оксана Владимировна, Кожаринов Михаил Юрьевич

Существуют прямые и непрямые (косвенные) методы измерений различных величин. Например, физическое тело обладает некоторой массой. Измеряя массу тела, мы каждый раз сравниваем массу тела с некой массой эталона, в системе СИ — это 1 кг. Такой способ измерения прекрасен до тех пор, пока речь не зайдет об измерении параметров объектов, которые нельзя «положить» на весы, взять в руки. В естествознании обычно это объекты микро или мегамира. У этих объектов мы можем наблюдать лишь внешние проявления — следы. На основании фиксации этих следов и, соответственно, различий между ними составляется понятие о некоем эталоне и задается шкала, которая дает представление, как можно сравнить этот параметр у другого объекта по сравнению с принятым эталоном «следа».

Шкала для наблюдений может быть различна. Не случайно даже в таких фундаментальных науках, как физика, математика, вопросы о принятии универсальных шкал для измерения привычных для всех расстояний, масс, времени были подняты только во времена Французской буржуазной революции. А привычная сейчас для всех шкала системы СИ в СССР была введена с января 1963 года.

Удобство шкалы для измерений диктуется задачами применения тех данных, по которым надо провести измерения. Понятно, что расстояния в квартире удобно измерять метрами, а для измерения расстояния между планетами данные единицы измерения неудобны.

Однако нужно отметить, что использование разных типов шкал (и единиц измерений) связаны между собой, подобно тому, как шкала Фаренгейта связана с градусами Цельсия или с градусами Кельвина.

Поэтому, приводя примеры шкал, мы сразу обозначим вариант, где удобно пользоваться той или иной шкалой.

Типы шкал

Критериальная шкала

«Так как шкалы были выведены эмпирически, базовые измерения различаются в соответствии с изменениями, которые мы наблюдали в реальных данных (т. е. со слов лучших

исполнителей). Многие компетенции имеют больше одного измерения. Вот наиболее

типичные измерения:

• Интенсивность и завершенность действия...

• Масштаб воздействия.

• Сложность...

• Количество усилий.

• Уникальные измерения.»

(Лайл М. Спенсер, «Компетенции. Модели максимальной эффективности работы»)

В последнее время эмпирикой как-то пренебрегают, делая выводы при опоре скорее не на факты, а на ссылки в статьях.

Oksana

Glazunova,

game practician, specialist in work with community of the Educational Bureau "Soling", Head of the project and research pedagogical laboratory "Topos. Local Studies" of the Federal Center for Children and Youth Tourism and Local Studies, Moscow

Mikhail

Kozharinov,

Director of the Educational Bureau "Soling", Moscow

Материалы для статьи подготовила команда в составе: О. Глазунова, М. Кожаринов, С. Иванов, А. Пономарев, И. Винокурова, Ю. Фрумкина, Г. Кушнер.

Универсальные компетенции и навыки

Шкалы компетенций. Рабочие материалы

В данном исследовании мы сознательно делали какие-либо выводы, опираясь в первую очередь на наши интервью и практический опыт наших респондентов.

В нашем исследовании эмпирическим путем получились следующие шкалы:

Уровень сложности Командность Осознанность Уникальность Самостоятельность Широкополосность

Название данных шкал условны, фактически это те параметры, на которые респонденты обращали особое внимание (данный факт фиксировался с помощью тегов при расшифровке интервью респондентов).

Данные шкалы подразумевают некоторые уровни сложности. Ниже мы разберем конкретные примеры.

Однако при опросе респондентов, у которых в практике был успешный опыт сопровождения проектных команд, часто выделялись такие навыки и компетенции, которые можно зафиксировать и описать как факт наличия и несомненного проявления в деятельности наставника. Для таких компетенций удобно использовать простую шкалу.

Универсальная простая шкала компетенций

Если нам нужно просто зафиксировать компетенцию, то, видимо, достаточно двух ее состояний: есть эта компетенция, или ее нет. Но поскольку речь идет не о прямом измерении компетенции, а о фиксации следа, то мы можем говорить о соответствии — насколько описание компетенции (эталон компетенции) соответствует проявлению ее в деятельности индивидуумом. Поэтому в практике можно использовать простую шкалу. Описание таких компетенций удобно рассматривать в схеме 1.

Схема 1. Описание компетенции с помощью универсальной шкалы

Пример Фиксация следа — проявление ее в деятельности Примечание

Описание какой- либо компетенции Нет следа. Компетенция не проявлена Это не обязательно значит, что ее нет. Это значит, что она по какой-либо причине не выявлена

След есть, но он не полностью совпадает с эталонным описанием Это может обозначать, что эта компетенция просто слабо проявилась, либо то, что она еще не сформировалась, хотя обстоятельства для ее проявления были

След есть, и он совпадает с «эталонным» описанием Компетенция проявлена, однако, может, это случилось из-за того, что «так сложились обстоятельства»

След есть, и он проявляется много раз (неоднократно, в разное время, в разных ситуациях) Это значит, что компетенция есть. Факт зафиксирован

Глазунова Оксана Владимировна, Кожаринов Михаил Юрьевич

Данный вариант использования шкалы подразумевает многократную фиксацию компетенции, точнее, ее следа в разных ситуациях. Чем больше подтверждений, тем больше точность измерения. Количество фиксаций — предмет договоренности группы (сообщества), в которой эта компетенция у людей проявляется и ценится.

Данный тип шкалы удобен в практической деятельности.

Алгоритм измерений таков. Выделяется компетенция. Далее в процессе деятельности фиксируется ее проявление на каком-либо конкретном событии (действии). Такой способ фиксации компетенций иногда называют «прецедентной моделью», подчеркивая тем самым, что мы фиксируем прецеденты — случаи, когда конкретно выявляемое проявление компетенции очевидно.

0 — если компетенция не проявлена;

1 — проявлена, но слабо. Обычно это тот случай, когда человеку сложно справиться с некой задачей, требующей проявления этой компетенции, но он может выполнить ее при поддержке другого человека, у которого эта компетенция развита;

2 — компетенция выявлена и хорошо фиксируется в конкретных действиях;

3 — исключительное проявление, выставляется крайне редко, и фактически идет фиксация того факта, что человек справляется с некоторыми задачами и проявляет эту компетенцию вопреки некоторым обстоятельствам, которые усложняют выполнение задачи.

Выделение ядерных компетенций

Все компетенции, которые входят в категорию ядерных, являются критическими в деятельности наставника.

Ядерные компетенции помогают удержать ключевые фокусы проектно-исследовательской деятельности:

• передают нормы проектной деятельности (анатомия проекта);

• демонстрируют нормы профессиональной деятельности, знание соответствующей предметной сферы, ценности и отдельные аспекты, ей присущие;

• передают нормы профессиональной деятельности через норму проектной деятельности.

В каждом типе наставника обязательно присутствуют и ярко выражены компетенции как минимум двух видов.

Существует корреляция между компетенциями в модели А и в модели В1. Все остальные компетенции, не являющиеся ядерными, являются желательными.

Определенный уровень развития ядерных компетенций характерен для разных типов наставнических практик. В про-фессиограммах для каждого типа выявлен и представлен свой

1

Модели описаны в статье в этом номере журнала: Глазунова О.В. О различных подходах к практике наставничества и сопровождения проектных и исследовательских работ // Ис-следователь/Researcher. С. 104-134.

н

Модели исследовательского обучения

Универсальные компетенции и навыки

характерный набор из 12-15 компетенций. Среди них 4-5 ядерные (критические) и желательные.

Однако есть гипотеза, которая сложилась на основании мнения респондентов, что критическим фактором является не сам набор, а обязательное сочетание и определенная иерархия компетенций, характерная для каждого типа наставнических практик.

Эта гипотеза наиболее часто встречается при опросе респондентов, нежели отдельные упоминания определенных компетенций. Ключевое слово — синтез (сочетание) компетенций. Здесь рождается определенная аналогия с молекулами и атомами. Некоторое сочетание атомов, образующих новые молекулы, дает новые качественные свойства химическим элементам. Так и сочетание различных компетенций дает разнообразие наставнических практик.

В статье «О различных подходах к практике наставничества и сопровождения проектных и исследовательских работ» были описаны две модели компетенций наставников. В моделях фигурирует понятие ядерные компетенции как ключевые и значимые компетенции, без которых не может существовать образ наставника. Отдельной задачей было выделить из всего перечня компетенций именно те, которые можно было бы отнести к ядерным. Наша рабочая группа предположила, что это могут быть компетенции (или степень их проявления), на которые наиболее часто ссылаются наши респонденты.

Мы протегировали по выделенным цитатам «компетенции» интервью и разбили эти группы тегов по секторам модели А. Просчитав количество тегов на каждый сектор, мы определили вес (значимость) тегов в каждом секторе (в %).

Получили таблицу результатов по тегированию интервью (таблица 1).

Далее такую же операцию тегирования проделали с компетенциями, внесенными в качестве нашей гипотезы в профес-сиограммы наставников разных типов (Наставник 1+, Катализатор, Паритетный, Наставник проектных смен, Наставник-тренер и др.). При этом учитывали, насколько часто та или иная компетенция встречается в разных профессиограммах. Получились следующие результаты (таблица 2):

Таблица 1. Результаты по тегированию интервала

Педагогические 90 30%

#софт 83 28%

#хард 41 14%

#разное 33 11%

#проект 51 17%

Таблица 2. Результаты по тегированию компетенций

Педагогические 42 25%

#софт 34 20%

#хард 35 21%

#разное 25 15%

#проект 32 19%

Компетенции. Попробуем измерить?!__

Глазунова Оксана Владимировна, Кожаринов Михаил Юрьевич

Сопоставление этих таблиц показало, что мы не учли значимость некоторых типов компетенций, которые попали в группу софт и хард. Для респондентов оказались очень значимыми некоторые компетенции и в других секторах.

Мы выявили по самым употребляемым тегам, какие компетенции попали в область наиболее часто встречаемых в интервью. Предположили, что они также могут входить в группу ядерных компетенций. Таким образом, мы решили увеличить вес этих компетенций за счет более высокого значения шкалы для этой компетенции. После проведенной корректировки вес тегов в интервью по компетенциям и вес компетенций моделей стали лучше соотноситься. Получилось такое соотношение (таблица 3):

Итак, у нас получился список компетенций, претендующих на ядерные. У них больше всего пересечений по цитируемости с интервью респондентов.

Таблица 4. Hard-skills (модель А)/Компетенции, демонстрирующие норму профессиональной деятельности (модель В)

1 Применяет знание профильной деятельности. Использует hard-компетенции. Любит свое дело [Я1]

2 Расширяет горизонты и показывает перспективы развития направления, способен наделить смыслом проект, разворачивает образ будущего проекта [Я1]

3 Занимает экспертную позицию по отношению к реализации проекта: раскрывает контекст, консультирует, проводит экспертную оценку результатов [Я1]

4 Передает понимание важности внешней востребованности продукта [Я1]

5 Рассматривает и транслирует подходы в профессиональной деятельности как элементы ее нормы и культуры [Я1]

6 Ведет профильную социально-значимую или авангардную деятельность (практики будущего). Использует hard-компетенции. Любит свое дело [Я1]

7 Транслирует норму деятельности технологического предпринимательства (бережливый стартап, постановка и тестирование гипотез (продуктовых, рыночных), прототипирования, ритм и цикл стартапа) [Я1], [Я2]

Project-skills (модель Aj/Компетенции, передающие норму проектной деятельности (модель B)

8 Умеет ретранслировать нормы проектной деятельности проектной группе [Я2]

9 Применяет личный опыт проектной деятельности, имеющей прикладной характер [Я2]

10 Транслирует нормы проектной деятельности проектной группе (анатомия проекта) [Я2].

Таблица 3. Соотношение результатов

Теги в интервью В модели

Педагогические 30% 29%

#софт 28% 24%

#хард 14% 17%

#разное 11% 13%

#проект 17% 17%

Универсальные компетенции и навыки

Soft-skills (модель A)

11 Драйвер-«зажигалка». Вдохновляет других на действия. Фиксирует результат [Я3]

12 Обладает приемами рождения совместных замыслов, строит паритетные отношения S-S («на равных») [Я3]

13 Строит коммуникацию в проектной группе, сохраняя дистанцию (не подменяет роль участника группы собой) [Я3]

14 Выстраивает командную работу с другими наставниками в общем поле проектной деятельности [Я3]

Teacher-skills (модель A)

15 Диагностирует, распределяет роли участников, используя паритетную процедуру согласования. Делегирует задачи и отслеживает их понимание участниками [Я2]

16 Выявляет запросы, дефициты и возможности каждого члена команды и подбирает проектные задачи в зоне ближайшего развития [Я3]

17 Доводит группу до финала проекта, ориентируясь на получение результата. Фиксирует результат [Я2]

18 Управляет динамикой группы на длинном промежутке, активно включаясь в периоды прохождения реперных точек и критических ситуаций. Держит руку на пульсе команды и проекта, улавливая слабые сигналы и предугадывая кризисы [Я3]

19 Удерживает мотивацию на длительном цикле [Я3]

Специфические (модель A)

20 Обеспечивает освоение контекста проекта в окружающем мире через рассмотрение системы связей, выводит на понимание субъективной и объективной уникальности [Я3]

Компетенции 15, 18 соотносятся со шкалой командности, компетенции 11, 16, 19—о работе с мотивацией и способах вовлечения в деятельность, компетенции 12, 13 связаны с выстраиванием разных типов отношений с участниками проектных команд, 17 — про работу с целеполаганием, 14 — выстраивание горизонтальных связей и эффективных коммуникаций с коллегами, 20 — сложная компетенция, связанная с развитием личности, мышления.

Приведём пример, как можно описать компетенции, пользуясь разными типами шкал: для одних критериальной, для других — и универсальной.

Пример компетенций

Компетенция № 1. Использование критериальной шкалы

Используя шкалу с условным названием «командность», выделим уровни для компетенции.

Интегральная (сложная) компетенция наставника по сопровождению, управлению и передаче норм командного взаимодействия в проектно-исследовательской деятельности. Шкала «Командность»

Глазунова Оксана Владимировна, Кожаринов Михаил Юрьевич

Описание: наставник работает с командой в рамках проек-тно-исследовательской деятельности, отслеживает как динамику группы, так и включенность в деятельность всех членов команды. В своей работе опирается на принципы осознанности, использует рефлексию, работает с целеполаганием, выстраивает коммуникацию, привлекает необходимых специалистов для поддержки деятельности. Ориентирует команду на ценность результата (продукта). Сопровождает работу в течение жизненного цикла проекта, определяет вместе с командой зоны развития команды и проекта в целом. Создает нормы и правила взаимодействия как внутри команды, так и с другими акторами проектно-исследовательской деятельности.

Исходным основанием для выделения шкалы послужили интервью респондентов. Для разных уровней проектных команд в фокусе внимания наставника разные акценты, что он считает важным и значимым при работе с командой. Эта шкала — не перечень всех навыков, знаний, компетенций, которые нужны наставнику при работе с командами. В этой шкале собраны ключевые компетенции, которые имеют ценностное значение при работе с командой. Перейти на следующий уровень невозможно, если не освоил предыдущие: «дефицитные компетенции» не дадут туда попасть.

Схема 2. Шкала «Командность»

На данной шкале выделено пять уровней.

Универсальные компетенции и навыки

Таблица 5. Уровни шкалы «Командность»

Уровень Краткое описание

1 Наставник сам распределяет роли и задачи в проектной команде

2 Учит группу (помогает) распределять роли и вырабатывать правила взаимодействия (протоколы взаимодействия) между ролями. Берет на себя управленческую рамку

3 Выстраивает логику взаимодействия с проектной группой, используя знания практической психологии:

• управляет динамикой группы, активно включаясь в периоды прохождения реперных точек и критических ситуаций;

• использует приемы и инструменты формирования команд;

• использует приемы и инструменты личного роста при работе с командой;

• управляет динамикой группы на длительных промежутках времени

4 Передает норму культуры взаимодействия нескольких групп в одном поле деятельности

5 Передает норму культуры взаимодействия нескольких групп в междисциплинарном поле (нескольких полях деятельности)

Уровень 0. За нулевой взят уровень компетенции наставника, когда при работе с командой ставится однотипная задача на всю команду, распределения ролей не происходит. Этот случай респонденты выделяли как точку входа: когда люди, пришедшие в команду, еще не умеют строить отношения, они отмечают, что для того, чтобы «приступить к распределению ролей», нужно, чтобы участники проектной команды до этого «дозрели».

Уровень 1. Наставник сам распределяет роли и задачи в проектной команде.

Уровень 2. Учит группу распределять роли и вырабатывать правила взаимодействия (протоколы взаимодействия) между ролями. Берет на себя управленческую рамку.

Уровень 3. На этом уровне разные респонденты отмечали важные «маркеры». Однако среди них не было точного понимания, что нужно делать сначала, что нужно потом. Поэтому маркеры-компетенции, попавшие на один уровень, объединены в интегральную компетенцию на шкале «выстраивает логику взаимодействия с проектной группой, используя знания практической психологии». Для этой интегральной компетенции есть свои маркеры, которыми обладает наставник:

Освоенный уровень 2

Это то, что описано на втором уровне: подразумевается, что наставник на 3 уровне уже это умеет делать).

Управляет динамикой группы, активно включаясь в периоды прохождения реперных точек и критических ситуаций.

Глазунова Оксана Владимировна, Кожаринов Михаил Юрьевич

То есть наставник выделяет понятия реперных точек (ключевые события для группы, важные дедлайны), видит их в цепочке деятельности. Во время прохождения этих репер-ных точек принимает осознанное решение, каким образом, в каком статусе и каким действием помочь группе при прохождении критических точек. Наставник использует и понимает алгоритм прохождения командой фаз (стадий, этапов), использует приемы сопровождения, необходимые на каждой стадии. Выбор приемов зависит от культурной практики используемых норм проектной деятельности (это могут быть социотехника, групповая динамика и т.п.).

Использует приемы и инструменты формирования команд.

То есть наставник использует конкретные приемы набора в команду, участвует в наборной компании (событии, вводном мероприятии). Успешно проводит группу на стадии «адаптация», четко расставляет фокусы и целевые установки на этапе работы в зоне ближайшего развития членов команды.

Использует приемы и инструменты личного роста при работе с командой.

То есть диагностирует для членов команды зоны ближайшего развития, выстраивает коммуникацию с каждым членом группы, подбирая индивидуальный подход и траекторию развития в команде и проектной работе.

Управляет динамикой группы на длительных промежутках времени, то есть управляет динамикой, используя конкретные инструменты сопровождения, строит коммуникацию членов команды, отслеживает реперные точки на длительных циклах, использует рефлексивные практики при работе с командами.

Уровень 4. Передает норму культуры взаимодействия нескольких групп в одном поле деятельности.

То есть в рамках одного поля деятельности (направления, большого мероприятия, площадки) согласует работы с другими наставниками и командами, коллективно вырабатывает и соблюдает протоколы принятых взаимодействий и эффективных коммуникаций, соблюдает договоренности, работает на паритетных началах с другими участниками коммуникации — коллегами, представителями других команд в общем поле взаимодействия.

Уровень 5. Передает норму культуры взаимодействия нескольких групп в междисциплинарном поле (нескольких полях деятельности).

Существенным обстоятельством здесь является сопровождение сложных интегральных технологических проектов или сетевых проектов.

В таблице 6 приведем некоторые цитаты респондентов, выделенные смысловым тегом «командность», в которых приведены поведенческие примеры и некоторые принципы работы, в том числе целевые установки.

Универсальные компетенции и навыки

Таблица 6. Цитаты из интервью с респондентами

Ставит однотипную задачу на всю команду Данная формулировка была сделана на семинаре в группе, описывающей шкалы, как входная. Включена в шкалу как начальная точка отсчета, некий «нулевой уровень»

Респонденты выделяют необходимость и важную характеристику в командной работе - распределять задачи, зоны ответственности, роли. Как правило, это происходит либо у незрелых команд, когда участники просто не умеют этого делать. Выделено для шкалы: сам распределяет роли и задачи в команде Респондент 5 (о работе со студентами-волонтерами): «Студенты те же дети, мы прописали им пошаговый план действий, как начинать работать с командой. Шаг и пояс-нялка. Вот первый шаг. Определяю свои цели, следующий - диагностирую команду -и как диагностирую. На 2-4 встречах. Следующий шаг. Как думает, про человека и команду. Над чем нужно поработать. Это те же самые тезисы, только переформатированные, чтобы можно было работать. И т. д. Что можно еще развивать? Качества, которые можно развивать участникам команды. Что нужно участникам команды? Над чем именно сейчас работать? Как рефлексию делать?» Респондент 9: «...строгость нужна высокая, дисциплина, определенность по задачам и так далее». Респондент 3 (о наставнике на определенном этапе): «...устанавливает роли, расставляет по местам членов команды, он менеджерит». Респондент 3: «...правильное администрирование, увидеть способность человека, нужно вовремя скорректировать уровень задачи. Если завышаем на входе сложность задачи, то можем столкнуться с тем, что команда не выполнит, не решит задачу и сама себя начнет хоронить, и наоборот, если увидит... Своевременно переформатирование задачи, своевременное изменение сложности, повышение сложности»

Когда команда выходит на уровень осознанности, то существует некий этап, когда наставник не сам распределяет роли, а учит этому команду, учит договариваться, взаимодействовать. При этом он не может еще переложить управление на команду, хотя стремится сделать это. Выделено для шкалы: учит группу распределять роли и вырабатывать правила взаимодействия (протоколы взаимодействия) между ролями. Берет на себя управленческую рамку Респондент 10: «Вплоть до групповой терапии, когда ты их собираешь и начинаешь разбирать их конфликты и давать советы». Респондент 9: «Ну, по-разному, потому что иногда нужно оценивать уровень проектов, иногда нужно оценивать типаж или тип мотивации школьников в том или ином проекте». Респондент 10 (управленческая рамка): «Опережающее видение. Как раз если вы понимаете, какой будет следующий шаг в проекте, только тогда, когда что-то школьники сделали, то или вы будете вынуждены превратиться в исполнителей, либо будете вынуждены все время за ними плутать и никуда не придете». Респондент 6 (о необходимости фокуса - научить планировать): «Нужно обязательно планировать свои действия, дети не умеют, и чем старше становятся, тем хуже и хуже становится с планированием, очень сложно. Подростки вообще не понимают, зачем это надо, кажется, можно так на коленке, вжух, и все получится. Они не рассуждают на ход, на два, на три вперед. Они видят картинку сегодняшнюю, момент, текущий момент, они в нем могут действовать, они в нем могут работать, но анализировать ход исполнения работ не могут, тут и нужно в первую очередь присутствие наставника. Очень часто из-за ошибок в планировании исследование проваливается. Такое бывает, человек хочет все и сразу, но такое невозможно». Респондент 11: «Самый главный инструмент - какой результат достигнут в определенный день, какова динамика проекта. В нашем случае были параллельные планы - я им ставил ТЗ по своим делам - например, разработать календарный план, а они занимались своей проектной работой. Когда мы приходили на встречу, я спрашивал с них те проектные задачи, которые я ставил, и спрашивал, в каком состоянии их работа». Респондент 11 (на вопрос, какие инструменты вы им передаете): «Например, что они должны разработать бизнес-модель, календарный план, грамотно распределить роли внутри команды, что нужно контролировать выполнение задач»

Компетенции. Попробуем измерить?!__

Глазунова Оксана Владимировна, Кожаринов Михаил Юрьевич

Таблица 6. Продолжение

Тема: выстраивает логику взаимодействия с проектной группой, используя знания практической психологии В интервью выделено несколько фокусов работы с группой. При этом у разных респондентов в фокусе (при работе с группой) выделялись разные акценты. Мы выделили их в некоторые группы, но каждая из них соответствует одному и тому же уровню. Фактически это комплекс критериев для этого уровня сложности проектной деятельности. Если наставник соответствует 2-3 критериям этого уровня, он может взять планку следующего уровня

Респондент 6: «Иногда у ребенка наступал кризис, он возится, возится и не видит вау-эффекта, у него что-то получается, что-то нет, он погряз в каких-то деталях, а за деревьями уже не видит леса, ему кажется, что все плохо. Кажется, что тема плохая, скучная, результат никому не нужен. Тонет в деталях, теряется и может даже попытаться бросить все. Кризис такой. Тут главное его поддержать, главное его удержать, может быть, показать какие-то дополнительные выходы. Может быть, просто: «Встряхнись, держись, давай поднажми, нельзя бросать на полдороги, надо дотянуть, дотягиваем и идем дальше». Когда ребенку кажется, что «блин, у меня все плохо»; он с этим продуктом выходит на публику, он вдруг обнаруживает, что он крутой, что у него все замечательно было, он просто сам этого не заметил. Преломить это настроение упадническое».

«...не позволила духом упасть, поддерживала, подпихивала и чаем поила».

«Наша задача провести их по процессу игры и дать им встретиться с каким-то реальным вызовом. И в конце об этом поговорить, чтобы их погрузить в контекст».

Респондент 5: «Я отвечаю, чтобы их понимать. Чья инициатива, забирать или брать ответственность. Понимать, отвечаю, чтобы разобраться и понимать, но не отвечаю, чтобы каждый понимал меня. Человек способен в критические минуты взять на себя управление. Когда получается, могу отпустить, но когда случается *опа, сделать так, помочь, показать, что все норм, все решаемо, так ведет антикризисный менеджмент. Иногда менеджер начинает гвозди забивать, когда хочется что-то подправить».

Респондент 10: «Я, конечно, старался, стараюсь им привить: правильное планирование работа, не на износ, с авралами»

Респонденты отмечают важность не постоянно держать рамку управления, а уметь выделить фокусные (репер-ные, важные) точки. Они могут лежать в разных плоскостях -в личностной сфере или в динамике группы. Выделено для шкалы: управляет динамикой группы, активно включаясь в периоды прохождения реперных точек и критических ситуаций

н

Модели исследовательского обучения

Универсальные компетенции и навыки

Таблица 6. Продолжение

В этой группе мы выделили у респондентов необходимость технологий в освоении и использовании инструментов, технологий, практик, кейсов при сопровождении команд. Однако можно отметить, что данный набор часто формулировался на интуитивном уровне. Выделено для шкалы: использует приемы и инструменты формирования команд

Респондент 6: «В рамках этого мероприятия отводим целый день с 10 утра до шести вечера. У нас дети варятся в этом котле, и даже есть возможность небольшую работу, или исследовательскую, или проектную копеечную простенькую попробовать, потом представить результат, поучаствовать в некой защите. Пройти через этот этап тоже. Выступать на сцене и рассказать, что ты придумал. В процессе этого тренинга дети проходят командное обучение. В начале идет режим мозговой штурм, и дети накидывают идей в этом режиме, причем могут быть самые дикие идеи, совершенно фантастические, невозможные для реализации - неважно. Потом лидер озвучивает выбранную идею публично при всех, набирает фактически команду. Озвучил эту идею, спрашивает, кто хочет этим заниматься. И остальные таким образом могут выбрать, ногами голосуют, подходят к человеку, который такую дикую или интересную идею предложил. Каждый выбирает из своих предпочтений. По сути роль лидера очень важна, как человек представил, можно вкусно преподать ерунду, а бывает, что хорошую идею очень тускло озвучили, и, соответственно, меньше людей туда подходит. И они ее работают, стараются ее воплотить. Какое-то время они возятся, разбиваются на команды, определяют роли. Фактически это такая хорошая тренировка. Дети расходятся, а дальше они решают сами, либо они продолжают, все, понравилось идея, класс, либо выбирают что-то совсем другое, опираясь на полученный опыт». Респондент 5: «Есть хакатоны по робототехнике. И это скорее мастерские, чем проекты, потому что задача непродуктовая. Там задача за 2 дня собрать робота, чтобы он поехал по линии в конце соревнования, то есть по динамике это как хакатон. 2 дня они работают, изучают новую для себя технологию и работают в команде, но в конце у них не прототип продукта, а робот, который может ехать по линии. Есть лекции в середине, есть усвоение новых навыков, работа в команде, есть соревнование. В конце стандартное для всех решение...»

Респондент 5: «Каждую такую игру можно рассматривать отдельно, в целом их предназначение как раз создать контекст, в котором с нашими участниками мы можем общаться... »

Респондент 12 (о запуске, старте): «А как ты помогаешь им вот на этом этапе? -Мотивацией, объяснением, зачем это нужно, для чего это, чем это им поможет, какие есть интересные пути развития. Именно их личностными траекториями». Респондент 9 (о необходимости простроить коммуникацию): «...важная точка для наставника была - это удержать себя от попытки разрыва коммуникации, от попытки сказать: "Друг мой, это твоя зона ответственности, иди и как следует подумай, ты, ну ты..."».

Респондент 7: «...ликбез, наподобие того, что проводит Сколковская Академия Наставников, очень желателен».

Респондент 3: «Иногда я сам инициирую поражения, когда вижу, что люди потеряли ощущение реальности».

Респондент 6 (фокус на старте): «Вразумляем, собираем всех вместе и объясняем, что такое проектная деятельность, что такое исследовательская, представляем некие направления, представляем некоторых наставников».

Респондент 8: «Хороший наставник может приложить, он является в том числе и психологом, и может эту команду сформировать. Есть, я почти уверен, что такие случаи, когда команда уже чуть-чуть была готова сформироваться, но там нужно было ей помочь». Респондент 8: «...рефлексию мы проводили каждый день». Респондент 11 (о способе формирования команд): «Самое первое - формирование команды под идею. Она начинает работать совместно с наставником. Наставник ставит перед проектной командой задачи - чтобы научить их работать, используя инструменты»

Глазунова Оксана Владимировна, Кожаринов Михаил Юрьевич

Таблица 6. Продолжение

Многие респонденты отмечают важность индивидуального подхода. Перечень и разнообразие инструментов не очень высоки. Однако о важности использования говорят очень многие. Здесь в фокусе и рефлексия, и работа с мотивацией, и развитие личности. В шкалу добавлена формулировка: использует приемы и инструменты личного роста при работе с командой

Респондент 3: «Он попробовал, были проблемы с самостоятельностью, не готов был принимать решения в команде, в которую он попал. Он был самым сильным программистом, но сильно упал с лидерской позиции, в команду не влился. Этот проект ребята завалили, я рад за них, что так случилось, потому что у Ивана очень хорошо перестроились мозги после этого. Он подошел, состоялся разговор, получасовой диалог, я разъяснил: либо ты договариваешься и разделяешь работу между членами команды, либо ты волочешь все сам. В проектах так. И следующий проект делал все сам, сам принимал решения и после этого уже вышел на следующих этапах, когда он сам уже подтягивал к себе ребят. У него запустилась в голове лидерская компетенция, для этого ему нужен был самостоятельный проект, ему нужно было почувствовать в себе силу, поэтому да, для одного человека - это тоже проект. Образовательный результат есть, продуктовый результат есть, выход на более серьезные задачи проекта тоже есть».

Респондент 8: «Необходимо давать им свободу в предложениях, право на ошибку, в общем, это свобода в творчестве, то есть как только они становятся свободные в творчестве, они начинают и верить в своей проект, и становиться такой хорошей командой».

Респондент 1: «Например, что делать со слабым ребенком? С точки зрения куратора, его нужно просто изгнать из группы, потому что он балласт. Или кого сделать лидером - того, кто еще не был лидером, но ему классно попробовать? И тьютор говорит, что вообще-то это будет полезно для него, он через ошибки приобретет опыт. А куратор говорит: «Ты что, обалдел?! Мы вообще-то в сроки не влезем, мы вообще все сольем». И в этом смысле опытный наставник как-то может сочетать эти две позиции. Но мы говорим о том, что начинающим наставникам лучше работать вдвоём. Один удерживает позицию тьютора, а второй удерживает позицию куратора, и все споры между ними происходят в явном поле, и они тогда могут вообще найти точки соприкосновения и некоторый баланс между интересами обеих позиций».

Респондент 1: «О. для себя открыла, что эти ребята, когда занимаются проектами, они, в общем-то, очень слабы с точки зрения организации себя. Нужно помогать им организовать себя. Начала быть для них таким человеком, который помогает им в проектной логике двигаться. Дальше она начала заниматься с детьми, увидела, что у детей очень много проблем с тем, чтобы освоить базовые технологии, стала педагогический профессионализм такой осваивать и одновременно с электроникой. Она включилась сама как педагог, на разных позициях прошла через это, и после этого она уже на рефлексии хорошо понимает эту позицию, потому что она сама это прошла, с нуля изучив все это дело».

Респондент 10 (об особом внимании к личностному росту): «Он должен настроен быть не на железо, а на людей».

Респондент 7 (о внимании к личностному росту): «Первое - результат, второе - некий шаг развития для детей. То есть они должны почувствовать, что они сделали что-то глобальное, хорошее. Ну и некий ценный опыт, который получили все участники. Это такая эфемерная штука. Но вот результат и личностный рост - это, наверное, то, ради чего это затевается». Респондент 1 (работа с ЗБР): «Сложность работы наставника, что он должен обладать аппаратом, средствами какими-то для того, чтобы он мог проводить диагностику на лету просто. К тебе приходят дети, начинаешь с ними работать и понимаешь: блин, они вообще ничего не могут, они руками ничего сделать не могут, а мы такие с ними тут собираемся штурмовать Марс. Давайте-ка мы теперь начнем немного с ликбеза. И скатываются в образовательный процесс. Потом что-то с ними пропахал, говорит: «Ну, давайте теперь попробуем все-таки сами что-то предложить»». И начинает их тянуть дальше».

Респондент 2 (использует термин «научный руководитель»): «Я считаю, что научному руководителю, который работает с детьми, нужно понимание про возрастную психологию, про ребенка, про его высшие психические функции. Все, что дает общая психология, психология развития. Знать это про ребенка - знать это про себя». Респондент 9: «...превратить детей в своих сопроектировщиков».

Респондент 9: «Опережающее понимание. Важно, чтобы наставник видел, что и как понимают его наставляемые, и учитывал, что самое основное, чем отличаются между собой школьники, если не брать вопрос мотивации, это скорость понимания. У меня есть такая радикальная гипотеза, которая состоит в том, что не бывает неспособных детей и не бывает глупых детей. Есть дети с высокой скоростью понимания, и есть дети с низкой скоростью понимания». Респондент 9: «Один из типов мотивации - открыт гештальт».

Респондент 7 (работа с целеполаганием): «Умение доносить до детей свою мысль, мотивировать их, вдохновлять, ставить им промежуточные и конечные цели». Респондент 7 (работа с мотивацией): «Умение мотивировать. У ребенка много времени, энергии и желаний, но при этом у него много соблазнов и выше уровень отвлечения». Респондент 8: «Преследую цель, чтобы дети, во-первых заинтересовались, во-вторых, объединились между собой, и чтобы им было интересно»

и

Модели исследовательского обучения

Универсальные компетенции и навыки

Таблица 6. Продолжение

Респонденты, которые работают как в длинных, так и в коротких проектах, отдельно выделяют специфические качества наставников и способы управления группой на длинных циклах. Поэтому в шкалу вошел критерий: управляет динамикой группы на длительных промежутках времени

Респондент 10: «Чтобы поддерживать их в тонусе и их работоспособность, нужно делать маленькие авралы. Когда заканчивается проект, они обычно идут на угасание, но если вовремя поддержать активность. Почему у меня большинство сотрудников, которые работают пенсионерами, это ребята из команд? Потому что если их вовремя поддержать, наиболее талантливых, интересных, то, в общем-то, они готовы работать и дальше, готовы к следующим проектам. Жизненный цикл этого проекта завершается, начинается новый. Здесь вовремя главное их подержать, в течение месяца-полутора что-нибудь предложить». Респондент 9: «Сделать так, чтобы дети после моих мероприятий выходили такие... заряженные, потому что вот им... как сказать... чтобы им было очень скучно, когда они вне продуктивной деятельности».

Респондент10:«Мыпростоходиливгоры.Тамнадва-тридня,когдаещеснегбыл,и,вобщем-то-тоже сближало».

Респондент 9: «Перестроить свою работу, разделив при этом на какие-то индивидуальные разговоры, индивидуальные задание, ну как-то чтобы обеспечить максимальную синхронизацию этих скоростей понимания. То есть чтобы никто не вывалился и все вышли на наиболее продуктивный результат, как каждый должен работать с адекватной для него скоростью понимания».

Респондент 9: «Четвертая часть та вот, про которую коллега говорил, по поводу работы с мотивацией».

Респондент 7: «Потребуется борьба за внимание, умение удаленно с ним работать, удаленно поддерживать связь и что-то делать».

Респондент 10: «Мы периодически делаем [паузу]. Во-первых, это нужно для того, чтобы испытывать нашу технику, которую мы разрабатываем с взрослыми ребятами. С инженерами, которые на продажу делают. И технику, которую со школьниками и студентами делаем. Поэтому придумываем себе какую-нибудь тему интересную. Например, тогда вот ездили исследовать подводный дом, затонувший, который специально делали в семидесятых годах для того, чтобы, как у Кусто, наблюдать за подводной флорой и фауной. Ездили, пытались его найти, но, в общем-то не секрет, где он лежал. Но его давно никто не снимал, и мы его сняли, сделали ролик небольшой, показали директору института, который владеет этой факторией. Все были довольны. Вот такие вот примерно экспедиции».

Респондент 6: «Наставник должен иметь желание и инструменты, чтобы вытаскивать ребенка на выставки, какие-то площадки, конференции, наставник должен. искать такие возможности и мотивировать ребенка».

Респондент 6: «Главное - это сформировать команду, если я работаю с командой». Респондент 11: «Нет, мы всегда работаем с коллективом. Просто когда возникает сложный конфликт - как правило, при чрезвычайных ситуациях - на наставника выходит именно лидер команды. Если вещи эмоциональные, на уровне взаимодействия и коммуникации - у меня такого не было, чтобы я вхожу к ребятам и говорю: "Вот у вас проблема, вам нужно сейчас так-то с друг другом покоммуницировать". По практическим вещам - соблюдение каких-то вех внутри проекта -да, я выхожу: "У вас что-то застопорилось, вам нужно там-то ускориться", - это да. Я считаю, ведь если мы делаем проекты - это модели реальной жизни. Они должны справляться сами, если наставник будет все время вмешиваться, он уже не наставник, а лидер. И они могут расслабиться и ждать, когда придет наставник и все их проблемы разрулит. Эффекта такое обучение не принесет». Респондент 5 (о важности больших событий на длительных циклах, на разных этапах): «Есть целый пакет игр, с которым мы ездим в летние компьютерные школы, у себя в офисе проводим, бывает, для кого-то, например, на ВДНХ. Каждую такую игру можно рассматривать отдельно, в целом их предназначение как раз создать контекст, в котором с нашими участниками мы можем общаться. Это для школьников и для студентов. Есть хакатоны. Каждый хакатон сам по себе проект. Через призму хакатонов мы смотрим на что-то еще. Есть хакатоны по робототехнике. И это скорее мастерские, чем проекты, потому что задача непродуктовая. Там задача за 2 дня собрать робота, чтобы он поехал по линии в конце соревнования, то есть по динамике это как хакатон. 2 дня они работают, изучают новую для себя технологию и работают в команде, но в конце у них не прототип продукта, а робот, который может ехать по линии. Есть лекции в середине, есть усвоение новых навыков, работа в команде, есть соревнование. В конце стандартное для всех решение. Если на лего преподаватели засиделись, это повод запустить кружок, популяризировать у себя в городе эту тему. Есть летние школы и курсы по Java и. это харсувелл. Проводят наши сотрудники, делятся отраслевыми знаниями, софтскиллов меньше, в основном, харды. Снимаем образовательную мотивацию, рекрутинговая. Хотя это хороший образовательный контент, качественный. Каждый по-своему использует. Мы проводим с Петренко с клубом спортивной роботехники МФТИ. Он большой фанат своего дела, и он очень радеет за масштабирование и тиражирование. Хакатон что-то драйвовое, захватывающее. Через хакатон можно весело и бодро вскочить в тему, и это хорошо. Это можно использовать»

Глазунова Оксана Владимировна, Кожаринов Михаил Юрьевич

Таблица 6. Продолжение

Об этом уровне говорят те респонденты, которые выводят свои команды на более высокий технологический уровень, когда требуется много взаимодействовать со стэйкхолдерами и другим и акторами. Часто это происходит в пространстве, где собирается множество команд, у них есть общие ресурсы (помещение, оборудование, люди, общие программы), и нужно строить коммуникации для синхронизации своих действий и организации проектной деятельности. В шкалу добавлено: передает норму культуры взаимодействия нескольких групп в одном поле деятельности

Респондент 12: «Проектов много, все интересные. Я осуществляю с кураторами коммуникацию - какой результат, какие проблемы, какие задачи, если в чем-то нужно помочь вдруг. Плюс провожу конференции, собираю экспертную комиссию».

Респондент 9: «Третье - это понять, чего не хватает, это, фактически, уровень рефлексии должен быть очень высокий у наставников, в первую очередь, чтобы определить, что они знают, что они умеют, и откорректировать ближайшие задачи проектной группы или там прочитать лекцию срочно, припереть какого-то эксперта, то есть определить, что является сдерживающим в деятельности группы».

Респондент 9 (о сложности работы со «взрослыми», с коллегами): «Ну, скажем так... когда вы работаете с наставниками, учите их и являетесь таким мастером наставничества, вот я могу сказать мою личную ошибку: не считайте, что они подобны детям. Они существенно хуже детей. Дети ведут себя адекватно - взрослые нет, у детей сознание гибко - у взрослых ригидное, дети обладают высоким уровнем понимания -взрослые уже нет».

Респондент 3: «Мы собираемся с наставниками, мы декомпозируем эту большую задачу, наставники разбирают задачи и подзадачи на реализацию. Где я беру эти задачи, я их не ищу. Приходят ко мне ходоки, просят: "А дайте мне студентов в проект". Я: "Я не понимаю, зачем давать вам студентов. Давайте-ка мне задачу, мы ее решим, а потом вы заберете моих студентов вместе с результатом работы". Это работает».

Респондент 1 (необходимость взаимодействия в рамках площадки как новый уровень сложности): «Следующей итерацией, которую мы поняли, стало выращивание площадки, ну потому что стало понятно, что, если даже ты задаешь внешнюю рамку системную, где нужно готовиться к чему-то, в чем челлендж, все равно тебе нужна поддержка наставников, тебе нужны обязательные курсы для них, нужны площадки, где можно подготовиться, ну и там еще какие-то ресурсы. Это все начали обеспечивать, эту среду избыточным вот этим наборов ресурсов, чтобы готовиться, и вот это все. И площадки поддерживать, например, станьте площадкой подготовки, станьте площадкой, на которой можно чему-то учить детей, и мы сможем рекомендовать».

Респондент 12 (важность - не замыкаться только внутри команды, строить взаимодействие с другими): «Бывает плохо, когда наставник замыкается на себе и на своем проекте. Это означает следующее: я вижу проект сверху, где какие проблемы, где немного могут переплетаться. Кстати, важный момент, когда мы формируем список проектов, которые будем утверждать, мы их еще объединяем в более большие группы по тематикам. При этом у нас происходит объединение проектов. Например, были проекты, связанные с формовкой пластика, мы их объединили, кураторы совместно работают, и получается даже лучше, нежели по отдельности. Вернусь к качеству, которое мешает - это если замыкается на себе, не делится информацией».

Респондент 11 (о жизненном цикле команды): «Каков жизненный цикл группы (как долго существует, текучесть, частота взаимодействия, плотность группы)? -Жизненный цикл команды - это жизненный цикл проекта. Сначала команда формируется, потом начинается текущая деятельность. И это зависит не от времени, а от плотности работы. Может занять и месяц, и три дня. Притирочные моменты могут начинаться в течение первого месяца. Со второго месяца идет коммуникация, и возникают острые углы, в основном, по амбициям, а не по компетенциям. В итоге, первый этап - формирование. Второй этап - притирка. Потом идет рабочая фаза - команда начинает спокойно работать. Может, конечно, возникнуть сложная задача, во время которой могут столкнуться интересы, возникнут ротации в команде - кто-то пришел, кто-то ушел»

н

Модели исследовательского обучения

Универсальные компетенции и навыки

Таблица 6. Продолжение

На этот уровень командного взаимодействия выходит малое количество наставников. Что подразумевает высокий уровень сложности, но есть в ценностных установках и позициях респондентов. В шкалу добавлено: передает норму культуры взаимодействия нескольких групп в междисциплинарном поле(нескольких полях деятельности)

Респондент 1 (о новом уровне взаимодействия как вызове развития): «Некоторая событийная насыщенность, массовая, то есть это и большие фестивали, и маленькие фестивали, и хакатоны, грубо говоря, некоторая непрерывность твоего годового календаря (если мы глазами ребенка смотрим), которая позволяет тебе фактически понимать, что та тема, которой ты увлекаешься, она как бы бесконечная, бездонная, в ней есть куча всего интересного, я могу и так, и так. И дает тебе постоянно положительную обратную связь, чтобы ты опять не начал плакать о том, что ты один и всеми брошен у себя в деревне какой-нибудь. Это тоже достаточно такой важный элемент».

Респондент 1 (о необходимости цифровых инструментов при сложных взаимодействиях): «Цифровые инструменты. То есть когда появляется какая-то карта онлайн. Пока до них толком мы не дошли, но мы сейчас, кажется, подбираемся к тому, что это цифровая среда, в которой мы можем намного проще показать и рассказать, что есть что, для чего, где и так далее - она становится уже реально востребована. В нее есть уже что запихнуть в качестве точек применения на себя».

Респондент 1 (гипотеза о критерии командности на высоком уровне): «... связана с командностью, насколько вообще ты формируешь команды, насколько твои выпускники становятся командами. И тут некоторый интересный показатель максимума, на мой взгляд, это когда твои выпускники организуют командный стартап. Если твои выпускники организуют стартап как команда, значит, они как команда реально сложились. Это очень высокий показатель»

А теперь разберем компетенцию, которую удобно фиксировать с помощью универсальной простой шкалы.

Компетенция № 2.

Пример использования универсальной шкалы

Умеет ретранслировать нормы проектной деятельности проектной группе

Описание: проектная деятельность часто связана с освоением новых инструментов, технологий, в том числе практик сопровождения проектной деятельности. Часто даже знакомые нам нормы: последовательность событий, этапов, дедлайны — сложно удержать в контексте новых обстоятельств. Часто наставниками практикуется написание скриптов — некоторых сценариев, которых нужно придерживаться, чтобы уложиться в проектные такты.

Наставник в рамках данной компетенции, пользуясь общим сценарием (скриптом), может организовать (сопровождать) работу группы, удерживая последовательность, дедлайны, понимая общий контекст и логику развития событий. Грамотно адаптировать данный скрипт в предложенных обстоятельствах.

Эта компетенция может стать маркером (уровнем) для более сложных видов компетенций. Эту компетенцию, как правило, осваивают наставники, которые только начинают заниматься сопровождением проектной деятельности.

Глазунова Оксана Владимировна, Кожаринов Михаил Юрьевич

Таблица 7. Универсальная шкала, компетенция № 2

Компетенция Уровень простой универсальной шкалы Описание модели поведения

Умеет 0 Компетенция не проявлена

ретранслировать нормы проектной 1 Может вести группу по гайду (скрипту). Требуется поддержка в виде систематических консультаций, разъяснений и рефлексии со стороны организаторов, коллег

деятельности проектной группе 2 Уверенно ведет группу по гайду (скрипту). Мониторит ситуацию, реагирует на изменение обстоятельств, взвешенно и уверенно принимает решение

3 Ведет группу по гайду (скрипту), несмотря на сложные обстоятельства, проводит рефлексию участникам группы по этап-ности, выделяет приоритеты при прохождении реперных и кризисных точек

Компетенция №3.

Описание с помощью универсальной школы

Ведет профильную социально-значимую или авангардную деятельность (практики будущего). Использует hard-компетенции. Любит свое дело

Описание: является не просто знатоком своего дела, делает его очень хорошо, развивается в профессии. Этот наставник — фанат своего дела. Своей деятельностью он меняет мир. Для него ценно и важно это качество и принцип жизни. Важно и ценно осознавать пользу и значимость того, что своей деятельностью ты приносишь пользу или меняешь окружающую действительность.

Таблица 8. Цитаты из интервью с респондентами

Респондент 8: «Что цель наставничества — это зажечь других участников, а не будучи вовлеченным в какой-то процесс, ну вот не знаю, допустим, я как-то, у меня была практика в компании, которая делает полетные контроллеры и средство навигации. И вот, не будучи в этой компании, не побывав, я бы вообще даже не знал, что такие разработки ведутся, не знал бы, как там организован процесс и все остальное. Я считаю, этому нельзя научиться, не выйдя из среды наставников. На мой взгляд, наставник должен быть в чем-то профессионалом, в какой-то области, а вот в роль наставника выходить временно».

Респондент 1: «...прогрессивность тематики. То есть где-то вот здесь, на этой оси, лежит НТИ, а где-то здесь лежит технологический уклад XVIII века. Грубо говоря, новизна тематики».

Респондент 7: «Можно сказать про социальную ответственность. Это хорошая позитивная деятельность, за которую не стыдно и можно гордиться»

Универсальные компетенции и навыки

Таблица 9. Универсальная шкала, компетенция № 3

Компетенция Уровень простой универсальной шкалы Описание модели поведения

Ведет профильную 0 Компетенция не проявлена, или недостаточно 1та^-навыков и знаний в предметной области для ее воплощения

социально-значимую или авангардную деятельность (практики будущего). Использует 1 Человек активно и с энтузиазмом осваивает предметную область и харды. Осознает значимость и ценность этой практики. Активно взаимодействует со стэйкхолдерами

2 Ведет профильную социально-значимую или авангардную деятельность на протяжении длительного цикла. Корректирует свои действия и направления развития в зависимости от полученных результатов обратной связи

компетенции. Любит свое дело 3 Выстраивает логику развития своего дела в контексте развития системы связей, имеет объективно уникальные результаты. Зажигает других своим делом, наполняя смыслом и содержанием

Далее приведем примеры компетенций, которые тоже будут описаны с помощью универсальной шкалы.

Компетенция № 4

Выявляет запросы, дефициты и возможности каждого члена команды и подбирает проектные задачи в зоне ближайшего развития

Описание: наставник определяет дефициты, точки роста, возможные трудности. Подбирает проектные задачи в контексте развития, а не «топтания на месте», работает на раскрытие потенциала и сильных сторон человека, помогает выстроить ему отношения в слабых зонах.

Таблица 10. Цитаты из интервью с респондентами

Респондент 12: «...мотивацией, объяснением, зачем это нужно, для чего это, чем это им поможет, какие есть интересные пути развития. Именно их личностными траекториями».

Респондент 12: «А что тебе помогло это сделать и настроить? Помимо того, что ты в начале настроил их? Ты же 4 года их вел. Как тебе удалось удержать их 4 года? — Наверное, потому что задачи интересные всегда ставил: работали и головой и руками, какие-то личные качества демонстрировал и говорил про них. Если человек адекватно хорошо работает, где-то его можно похвалить, баллов больше поставить, где-то грамоты выписывал, я их поощрял. Когда человек видит, что работу его замечают и ценят, то он и работает. Т.е. грамотно их поддерживал на всем пути, равномерная и постоянная поддержка».

Респондент 6: «Иногда это идея самого ребенка, приходит и говорит: "Вот я хочу, вот я занимаюсь велосипедным спортом и хочу, чтоб мой велосипед ехал быстрее. Хочу взять конкретно свой велосипед и заметно прибавить скорость". Соответственно, мы начинаем работать с этим ребенком, это реальный пример, ребенок учился в третьем классе. Мы вначале исследовали, от чего зависит скорость, которую может развивать велосипедист. Исследовали кучу всевозможных факторов, сопротивление воздуха, систему передачи вращательного момента. Разобрался в физике всех этих процессов, происходящих внутри, после этого его заинтересовала механика самого движения, почему велосипед отклоняется на поворотах под определенным углом, мы это тоже исследовали. В общем, дело завершилось конструкцией, он сделал действующий макет трека, с моделированием угла наклона на повороте. И, как я понимаю, ребенку удалось внести изменения в собственный велосипед, обтекаемость улучшил, добавил спойлер в нужных местах и передачу регулировал»

Глазунова Оксана Владимировна, Кожаринов Михаил Юрьевич

Таблица 11. Универсальная шкала, компетенция № 4

Компетенция Уровень простой универсальной шкалы Описание модели поведения

Выявляет 0 Компетенция не проявлена в деятельности

запросы, дефициты и возможности 1 Интуитивно попадает в запросы участников. Работает в логике «люди под задачи». Но при помощи коллег может нащупать дефициты и точки роста. Рефлексирует по поводу запросов и дефицитов на основании составленных гайдов и скриптов

каждого члена команды и подбирает проектные задачи в зоне ближайшего развития 2 Владеет некоторыми приемами диагностики, использует их для определения уровня, запросов. Адаптирует задачи, при необходимости декомпозируя эти задачи или усложняя их. Участники проектной команды ценят уровень, сложность и глубину, а главное, ценность развития и радость открытий. Сопровождает проектную команду, доводит до значимого результата

3 Творчески адаптирует, рождает и создает спектр задач и возможностей, обеспечивает ситуацию выбора и творчества в проектной деятельности команды. Сочетает разноуровневые задачи в интегральном проекте, адаптирует их под запросы членов команды. Даже в сложных случаях умеет зацепить каждого члена команды, определяя индивидуальный темп, рост, результативность. Добивается результата, доводит команду до финала, удерживая значимость качества и сложности. Знает и применяет знания возрастной психологии или отдельных разделов, связанных с развитием личности, мышления

Компетенция № 5

Обеспечивает освоение контекста проекта в окружающем мире через рассмотрение системы связей, выводит на понимание субъективной и объективной уникальности

Описание: принимая во внимание понятие зоны ближайшего развития, многие наставники понимают, что обычно сложный профессиональный уровень проектов для подростков и студентов еще не доступен, в силу недостаточного уровня знаний, навыков, компетенций участников команды. Тем не менее, в проектной деятельности многие из наставников держат фокус на то, чтобы участники постоянно искали новые ниши, чтобы проекты были интересными, претендовали на уникальность. Поэтому участники делают часто личные открытия и уникальные вещи, которые ни они сами, ни те, кто входит в их ближайшее окружение, выполнить не могут. Уже этот факт поддерживает мотивацию участников и помогает расти в профессиональной сфере. Наставники через рефлексию, через знакомство с другими кейсами помогают осознать реальную «уникальность», сохраняя и не обесценивая при этом значимость работы команды, формируют уважительное отношение к продуктовому результату. При этом не выдают желаемое за действительное: когда не учитываются аналоги других работ, сделанных в этой же сфере, иногда лучше и качественнее, не формируя завышенную и неадекватную самооценку, воспитывают интеллектуальную скромность.

Универсальные компетенции и навыки

Таблица 12. Цитаты из интервью с респондентами

Респондент 6: «Основной мотиватор — это собственное желание получать какую-то новую информацию, приобретать какой-то новый опыт, практика. Для меня это важно, творчество и интерес».

Респондент 6: «Чтобы дети, в данном случае, дети, поверили в себя, поверили, что они могут сделать что-то, поверили, что они могут изменить мир».

Респондент 3: «Проекты хороши тем, что там нет потолка. Куда ты выстрелишь, туда и выстрелишь, роль наставников — потолки снимать, показывать, что нет границ, в которых мы проектируем, фантазируем — это важно».

Респондент 8: «...например, анализировали, мы уделяли внимание анализу проекта на его успешность, мы разбирали проекты в основном с Кикстартера, проекты, которые бы являлись успешными или неуспешными и пытались разобрать причины, по которым так было».

Респондент 5: «Мы учимся мерить результат своей работы. Цель школы в этом. Когда хотели про технологии, пошли в Сириус — там про будущее. Здесь важно, зачем проект? Чтобы дети результаты своей работы научились мерить чем-то понятным, обратной связью».

Респондент 1: «Сложность работы наставника в том, что он должен обладать аппаратом, средствами какими-то для того, чтобы он мог проводить диагностику на лету просто. К тебе приходят дети, начинаешь с ними работать и понимаешь: блин, они вообще ничего не могут, они руками ничего сделать не могут, а мы такие с ними тут собираемся штурмовать Марс. Давайте-ка мы теперь начнем немного с ликбеза. И скатываются в образовательный процесс. Потом что-то с ними пропахал, говорит: "Ну давайте теперь попробуем все-таки сами что-то предложить". И начинает их тянуть дальше»

Таблица 13. Универсальная шкала, компетенция № 5

Компетенция Уровень простой универсальной шкалы Описание модели поведения

Обеспечива- 0 Компетенция не проявлена в деятельности

ет освоение контекста проекта в окружающем мире через рассмотрение системы 1 Сравнивает уникальность продуктов проектной работы команды с аналогами. Грамотно разбирает с командой кейсы, выделяя параметры для сравнения. Корректирует работу вместе с командой, внося нюансы и особенности для своего продукта по сравнению с аналогичными продуктами других команд (компаний, сообществ). Разрабатывает идеи на развитие проекта в контексте уникальных характеристик («фишечек»)

связей, выводит на понимание субъективной и объективной уникальности 2 По совокупности нескольких параметров выходит на создание уникальных продуктов. Пользуется как системной практикой в работе с командой рефлексией по сравнению промежуточных результатов работы и в целом продукта с аналогами на рынке. Фиксирует вместе с командой разницу между аналогами, четко понимая разрыв между ключевыми параметрами продукта и возможность развития продуктового результата в своей отрасли

3 Проводит вместе с командой разбор (рефлексию) своих и чужих кейсов в своей профессиональной сфере, четко выделяет разные параметры, шкалы, по которым происходят сравнения, область применения и перспективы развития продукта, место в общей системе развития отрасли

Компетенции. Попробуем измерить?!__

Глазунова Оксана Владимировна, Кожаринов Михаил Юрьевич

Компетенция № 6

Драйвер-«зажигалка». Вдохновляет других на действия. Фиксирует результат

Описание: эту компетенцию выделяют те наставники, которые сталкиваются с необходимостью мотивировать школьников и студентов для создания образовательных траекторий в логике проектной деятельности. Один из эффективных способов — личный пример. Человек, который сам горит идеей проекта, вдохновляет других своим желанием, своими поступками, своим отношением. Важно иметь позитивный настрой. Однако этого недостаточно для наставника. Важно переводить мотивацию в целеполагание, к рефлексии, фиксации промежуточных результатов. Еще одно важное качество, которое необходимо наставнику в рамках этой компетенции — фокус на результат проектной деятельности, умение зафиксировать этот результат с командой. Работа с мотивацией, в которую входит и эта компетенция, является для многих наставников важным ценностным ориентиром.

Таблица 14. Цитаты из интервью с респондентами

Респондент 6: «...настойчивость, дотошно и с интересом будет действовать с ребенком, будет завлекать его. И настойчиво, и в то же время интересно, сочетание двух вещей очень приятно. Он не бросает работу на полдороги, а доводит. Он делает так, что ребенок успешен. Хороший наставник может создать элемент успешности, и ребенок должен его почувствовать. Не почувствует — это провал».

Респондент 5: «Помогать развивать людей. Любопытство к этому, прет от этого. "Я видел, как они договаривались!" Удовольствие от их роста. Это про детского наставника. Про своего наставника. Я не понимаю, что мой руководитель думал про меня. Позитивный настрой-чик, нет претензий к окружающему миру».

Респондент 5: «Мне нравится делиться знаниями. Мне нравится получать ответную рефлексию».

Респондент 11: «Нравится решать сложные задачи».

Респондент 6: «Если человек хороший наставник, то он очень любит и умеет, а главное, понимает, как общаться с детьми, человек должен общаться на языке, который понятен детям, понимать, что им важно и что второстепенно. Он должен не наиграться еще сам. Взрослый зрелый дядька не найдет контакта с детьми. Детскость в психотипе очень важна. Психологическая совместимость должна быть, иначе ничего не получится».

Респондент 11: «Самое главное — идея, желание реализовать проект, то, что есть команда энтузиастов».

Респондент 4: «Нас просто прет от нашей работы, работаем на результат, чем больше запусков, тем лучше».

Респондент 9: «Самая важная составляющая любого проекта — доведение его до результата. Доведение до результата зависит от того, насколько сильной волей обладает проектная команда и конкретные ее представители»

Универсальные компетенции и навыки

Таблица 15. Универсальная шкала, компетенция № 6

Компетенция Уровень простой универсальной шкалы Описание модели поведения

Драйвер- 0 Компетенция не проявлена в деятельности

«зажигалка». Вдохновляет других на действия. Фиксирует результат 1 Наставник сам горит идеей проекта. Команда и наставник имеют по этому поводу согласованную позицию. Намечены хотя бы начальные планы, как команда будет двигаться к цели

2 На протяжении всего проекта команда смаковала детали проекта (выдавала на внешнюю аудиторию сигналы, что у них отличная идея, и они к ней двигаются). Команда добилась реализации планов. Произошла фиксация результата. Систематическая рефлексия на всех этапах, удержание цели. Соблюдение этих критериев является критерием фиксации этой компетенции. При этом можно фиксировать единение команды и наставника в сопричастности к проекту

3 Все критерии в пункте 2 обязательны. Однако важно выделить дополнительные критерии, связанные с тем, что команда попала в особо сложные обстоятельства и при этом, пройдя все этапы, добилась хорошего результата. Или команда получила выдающийся результат, соблюдая требования критерия 2

Компетенция № 7

Занимает экспертную позицию по отношению реализации проекта: раскрывает контекст, консультирует, проводит экспертную оценку результатов

Описание: для того чтобы эффективно и адекватно проводить рефлексию проекта, привлекать нужных специалистов, направлять своих подопечных к нужным экспертам, наставники хорошо разбираются в предметной области, понимают, какое место может занимать продуктовый результат, оценивают перспективы развития, внедрения проектных решений, их эффективность. Такой наставник входит в экспертное сообщество профессионалов в данной сфере, может выходить в экспертную позицию для других команд. Помогает команде увидеть кризисные и реперные точки в сборке продуктовой составляющей проекта, определить профильные дефициты в команде (специалистов) и составить план «прокачки» специальных навыков.

Глазунова Оксана Владимировна, Кожаринов Михаил Юрьевич

Таблица 16. Цитаты из интервью с респондентами

Респондент 1: «Например, у меня есть айтишное образование, я работал в этой области больше 10 лет в России и в Америке. И для меня сейчас любой айтишный проект понятен абсолютно. Я могу не знать какие-то современные языки программирования, но для меня уже после этого бекграунда айтишная сфера вся абсолютно прозрачна. И чтение какой-нибудь современной литературы для меня не является проблемой. Я просто моментально выскакиваю на какой-то уровень»

Респондент 8: «...что цель наставничества — это зажечь других участников, а не будучи вовлеченным в какой-то процесс, ну вот не знаю, допустим, я как-то, у меня была практика в компании, которая делает полетные контроллеры и средства навигации. И вот, не будучи в этой компании, не побывав, я бы вообще даже не знал, что такие разработки ведутся, не знал бы, как там организован процесс и все остальное»

Респондент 6: «Дети знакомятся с наставником, дети смотрят, чем взрослый человек способен помочь. Дети понимают, что наставник необходим, т. к. самостоятельно сдюжить с проектом, даже будучи в 10-м классе, сложно. И вот после, уже после этого они подходят ко взрослым и говорят: "Вы так классно показывали, рассказывали, я хочу продолжить работу именно с вами"»

Респондент 11: «Нравится решать сложные задачи»

Респондент 6: «Если человек хороший наставник, то он очень любит и умеет, а главное, понимает, как общаться с детьми, человек должен общаться на языке, который понятен детям, понимать, что им важно и что второстепенно. Он должен не наиграться еще сам. Взрослый зрелый дядька не найдет контакта с детьми. Детскость в психотипе очень важна. Психологическая совместимость должна быть, иначе ничего не получится»

Таблица 17. Универсальная шкала, компетенция № 7

Компетенция Уровень простой универсальной шкалы Описание модели поведения

Занимает 0 Компетенция не проявлена в деятельности

экспертную позицию по отношению к реализации 1 Имеет уровень развития компетенции «Применяет знание профильной деятельности. Использует Гш^-компетенции. Любит свое дело» на уровень 2-3.

проекта: раскрывает контекст, консультирует, проводит экспертную оценку результатов 2 Уровень 1+. Рефлексирует с командой по поводу эффективности создания продуктовой составляющей проекта. Составляет вместе с командой план ликбеза по необходимым профильным направлениям, привлекает нужных специалистов для его реализации или обходится собственными ресурсами, в зависимости от сложности задач. Проводит рефлексию с командой по полученным результатам, дает экспертную оценку продукту, показывает его место в профессиональном поле. Сохраняет дистанцию, не переходит в чистую экспертную роль по отношению к команде

3 Уровень 2+. Выводит команду на понимание связности с другими проектами и программами в профессиональной области, выводит на создание идеи новых проектов и программ в профильной сфере

Универсальные компетенции и навыки

Компетенция № 8. Снова критериальная шкала

А теперь еще раз рассмотрим шкалу, на этот раз «профессионализма».

Компентность в профильной деятельности

Описание: наставник — как проводник в профессиональную деятельность, которая определяет и изменяет жизненный уклад. Набор навыков, знаний в профессиональной области, с одной стороны, меняет образ мышления, жизненный уклад, определяет профессиональные сферы деятельности. Однако высшим проявлением компетенции по данной шкале является то, что люди сами начинают задавать нормы и правила, создают такие продукты, которые влияют на развитие отрасли, появление новых технологических решений, влияют на изменение образа жизни.

Схема 3. Шкала «Профессионализм»

Как видно из этой схемы, на третьем уровне появляется интегральная компетенция, которая связывает компетенции разных уровней сложности. Наше исследование показывает, что компетенции могут относиться к различным шкалам и иметь сложные связи между собой. Возможно, имеет смысл ввести термин «связанные компетенции» для указания разных типов связей компетенций.

Уровень 0. Входной уровень. Однако целесообразно его отмечать как точку входа в проектную деятельность и

Глазунова Оксана Владимировна, Кожаринов Михаил Юрьевич

необходимое минимальное требование для наставника проектной деятельности.

Уровень 1. Выделяется компетенция, которая характеризует профессиональный уровень наставника как специалиста в данной области. Данная компетенция может измеряться с помощью критериев, применимых к профильным видам деятельности того или иного технологического направления.

Компетенция «Применения знаний на профильном уровне...» является основной в этой шкале.

Однако на том же уровне сложности можно поставить еще две компетенции, которые потом будут входить в состав интегральной 2 уровня: «Передает понимание важности внешней востребованности продукта», «Занимает экспертную позицию по отношению к реализации проекта». Эти две компетенции на этом уровне являются необязательными.

Уровень 2. Интегральная компетенция, которая на схеме включает в себя разноуровневые компетенции. Комбинации этих компетенции проявляются в разных типах наставнических практик.

Переход на следующий уровень осуществляется, когда большая часть из этих компетенций закрыта на уровень 2 по простой универсальной шкале компетенций.

И, наконец, 3-й уровень — интегральная компетенция. Относится к наивысшему проявлению компетенций по этой шкале. Однако вопрос, какие дополнительные критерии требуются для описания проявления этой компетенции, требует дополнительных исследований.

Исходным основанием для выделения шкалы послужили интервью респондентов. В таблице приведем некоторые цитаты респондентов, выделенные смысловыми тегами «профессионализм», в которых приведены поведенческие примеры и некоторые принципы работы, в том числе целевые установки.

Таблица 18. Цитаты из интервью с респондентами

Респонденты отмечали, что часто студенты или молодые преподаватели, которые только осваивают ту или иную профессиональную область, становятся наставниками проектных команд. Это частая практика. Выделено для шкалы: вместе с участниками команды осваивает профильную деятельность

Респондент 1: «О. для себя открыла, что эти ребята, когда занимаются проектами, они, в общем-то, очень слабы с точки зрения организации себя. Нужно помогать им организовать себя. Начала быть для них таким человеком, который помогает им в проектной логике двигаться. Дальше она начала заниматься с детьми, увидела, что у детей очень много проблем с тем, чтобы освоить базовые технологии, стала педагогический профессионализм такой осваивать и одновременно с электроникой. Она включилась сама как педагог, на разных позициях прошла через это, и после этого она уже на рефлексии хорошо понимает эту позицию, потому что она сама это прошла, с нуля изучив все это дело».

Респондент 3: «Наставник - вчерашний студент, ему интересно внимание со стороны студентов, у них есть потребность во внимании со стороны настоящих студентов. У меня нет такой потребности»

Универсальные компетенции и навыки

Респонденты отмечали важность того, что наставник сам владеет профильной деятельностью, это сильно облегчает понимание, как работать с командой, каких скилов и знаний не хватает команде для работы в проекте. Для шкалы выделено: применяет знание профильной деятельности. Использует hard-компетенции. Любит свое дело Респондент 8: «...что цель наставничества - это зажечь других участников, а не будучи вовлеченным в какой-то процесс, ну вот не знаю, допустим, я как-то, у меня была практика в компании, которая делает полетные контроллеры и средства навигации. И вот, не будучи в этой компании, не побывав, я бы вообще даже не знал, что такие разработки ведутся, не знал бы, как там организован процесс и все остальное. Я считаю, этому нельзя научиться, не выйдя из среды наставников. На мой взгляд, наставник должен быть в чем-то профессионалом, в какой-то области, а вот в роль наставника выходить временно». Респондент 1: «Например, у меня есть айтишное образование, я работал в этой области больше 10 лет в России и в Америке. И для меня сейчас любой айтишный проект понятен абсолютно. Я могу не знать какие-то современные языки программирования, но для меня уже после этого бекграунда айтишная сфера вся абсолютно прозрачна. И чтение какой-нибудь современной литературы для меня не является проблемой. Я просто моментально выскакиваю на какой-то уровень»

ИНТЕГРАЛЬНАЯ: рассматривает и транслирует подходы в профессиональной деятельности как элементы ее нормы и культуры

Передает понимание важности внешней востребованности продукта Респондент 3: «Я учитываю образовательный результат - это важно. Но если мне кажется, что продукт хорош, а заказчику кажется, что это фуфло, я очень быстро переобуваюсь на позицию заказчика, потому что считаю, что это единственно правильное поведение для того, кто учится. Слово заказчика - это закон». Респондент 5: «Ученые, которые исследуют и передают практику, я ученый и хочу с результатами сам что-то делать, тогда должно быть понятно, где. Не сделать ради того, чтобы сделать»

Занимает экспертную позицию по отношению к реализации проекта: раскрывает контекст, консультирует, проводит экспертную оценку результатов Цитаты приведены в Таблице 16.

Расширяет горизонты и показывает перспективы развития направления, разворачивает образ будущего проекта, соотносит с трендами рынков Респондент 1: «А. - идеальный руководитель. Он погружен в какую-то предметную область и хорошо ее знает, она находится на переднем крае этой предметной области». Респондент 5: «Надо мыслить по-другому, чтобы в другом мире жить, суперсистемно. Цифровая осознанность - есть задача, цель, есть дефицит, но я понимаю, что для этого существуют цифровые инструменты. Я на всю свою деятельность смотрю с точки зрения инструментов, это я считаю самым важным, смотрю, чтобы люди учились так мыслить, работать. Чтобы это были люди осознанные в плане своих целей. Целепо-лагание - если говорить про методики будущего - это то, как с будущим работать. Если я не умею поставить себе цели и не знаю, зачем это нужно, я уже не там. Если я не умею мыслить об инструментах, я уже не та. Если я не умею запускать, я уже не там. Что здесь считать инновационным. Если это не дать, если ребенок считает 20 тысяч голубиных перьев и не знает, что такое нейросеть, не понимает, какие есть инструменты для этого, а это так, то это означает, что он в фильтребабле. Недавно Петя сказал этот термин «баблфрейм, фильтрбабл», мне кажется, что я разнообразная. Люди исчезают. Умные, талантливые, но не знают, куда дальше мыслить. Все городские проекты про мусор, про пробки, про животных уже могли бы быть решены. Как расширить контекст?»

Глазунова Оксана Владимировна, Кожаринов Михаил Юрьевич

Транслирует норму деятельности технологического предпринимательства (бережливый стартап, постановка и тестирование гипотез (продуктовых, рыночных), прототипирования, ритм и цикл стартапа) Респондент 1: «И, наконец, есть предвысокий уровень, который, на наш взгляд [нрзб.], но кое-где встречается - это устойчивая какая-то система. Это может быть бизнес, это может быть какое-то социальное предпринимательство, то есть когда ты переходишь от продукта к тому, что работает. Ты создаешь что-то, что начинает существовать не в разовом виде (защитился инвестору, и больше ничего не вышло), а это продолжающаяся цель. И вот этот переход невероятно сложный. Это значит, нужно уметь становиться предпринимателем, понимать, как это делать, и так далее. Таких примеров - почти нет, но есть, тем не менее, кружки, где такое происходит». Респондент 1: «...прогрессивность тематики. То есть где-то вот здесь, на этой оси лежит НТИ, а где-то здесь лежит технологический уклад XVIII века. Грубо говоря, новизна тематики». Респондент 11: «Миссия наставников - погрузить ребят в реалии проектной деятельности (реальная деятельность в реальной жизни)»

ИНТЕГРАЛЬНАЯ: ведет профильную социально-значимую или авангардную деятельность (практики будущего). Использует hard-компетенции. Любит свое дело Респондент 1: «И самый последний уровень, который существует в нашем воображении - он описан здесь. Все это, собственно, практика будущего, когда то, что ты делаешь, является не просто устойчивым, а еще взламывает текущий социальный уклад. То есть меняет социальный уклад, потому что ты практикуешь другой тип потребления, другой тип применения технологии. Все вот эти энергокоммуны (наш любимый пример), когда ты приходишь в поселок и говоришь: "Можно вам поставить такого типа систему управления энергетикой, что другой тип потребления будет, когда вы делитесь энергией друг с другом, вот эти сложные штуки, но на выходе вы, обретая дополнительную общность, будете намного меньше платить поставщику энергии". Это вот типичный пример практики будущего, где технология начинает менять вообще уклад жизни. И это намного более сложная история, чем просто сделать бизнес, в котором ты в текущем укладе зарабатываешь деньги». Респондент 7: «У меня миссия такая: мы помогаем стать им людьми будущего. Это комплекс навыков. Можно делать людей прошлого, а можно делать людей будущего. Это сочетание технических компетенций с какими-то организационными и моральными качествами». Остальные цитаты см. в таблице 8

Когда наша рабочая группа занималась этим исследованием, перед нами был поставлен ряд важных вопросов, на которые мы бы дали следующие ответы.

Вопросы и ответы

Какие компетенции и/или уровень их развития отличают лучших наставников от средних?

• Для каждого типа наставника выделены наборы компетенций, представленные в виде профессиограмм, где каждая компетенция имеет свой «уровень сформированности» по простой шкале (0-1-2-3). Хороший наставник тот, у которого набор практически совпадает с «идеальным» для определенного типа наставнической практики. Есть предположение, что поскольку сложно встретить совершенно

н

Модели исследовательского обучения

Универсальные компетенции и навыки

одинаковых наставников, даже в одном типе, в дальнейших исследованиях было бы правильно проверить гипотезу о том, что для хорошего наставника уровень соответствия должен быть более 70%, для среднего 50-70%. Какие компетенции являются приоритетными при обучении наставника на начальном уровне, а какие — \на продвинутом?

• В профессиограммах для каждого типа наставника, соответствующего разным наставническим практикам, выделены свои наборы компетенций. Все типы расположены на карте, чем выше на карте находится определенный тип, тем более продвинутый уровень.

Какой уровень развития компетенций является достаточным, а какой избыточным?

• Достаточным является набор ядерных компетенций. Избыточный набор явно не выявлен. Однако все респонденты отмечают, что если наставник «скатывается» в позицию смежной профессиональной ниши (педагог, эксперт и т. д.), он выпадает из позиции наставника. Это, видимо, можно считать «избыточным» набором.

Какие компетенции приоритетны при отборе и трудоустройстве наставников?

• Компетенции, входящие в набор соответствующего типа наставников, востребованного при организации проектной деятельности.

Какой уникальный набор компетенций позволяет отличать наставника от профессий родственной группы?

• Можно выделить ряд профессий (профессиональных ниш) родственной группы, такие как педагог, модератор, фасилитатор, инструктор, учитель, тьютор, методолог, методист, продуктовый менеджер.

Как правило, наставник может иметь некоторые общие компетенции, которые свойственны тому или иному вышеперечисленному профессионалу. Однако на основании составленной нашей рабочей группой карты наставнических практик наставник обязательно:

• имеет в наборе «ядерные» компетенции;

• имеет в наборе минимум две «смежных профессиональных ниши», дающие уникальное сочетание.

Различные практики измерения компетенций

На сегодняшний день мы видим разные попытки измерить компетенции — различными инструментами, в разных ситуациях и в разных видах деятельности. Мы выделили пять типов таких подходов к измерению. Хочется заметить, что каждый из этих подходов имеет свои достоинства и недостатки.

Глазунова Оксана Владимировна, Кожаринов Михаил Юрьевич

Зачет по результату (ачивка)

Этот способ фиксирует факт. Есть результат, значит, есть та или иная компетентность.

Недостатки: не всегда понятно, кто носитель компетентности, как конкретно развиты те или иные компетенции.

Достоинства: не нужно включенного наблюдения, только результат деятельности.

Прецедентная модель оценки

Типичный ассесмент строится, как правило, на этой модели. В этом подходе разными наблюдателями (экспертами) фиксируется действие, где проявлена та или иная компетенция. Чем больше таких фиксаций, тем точнее результат.

Недостатки: трудоемкость включенного наблюдения, искажение результатов, обусловленное наличием наблюдателя.

Достоинства: возможность оценить развитость отдельных компетенций при оценке компетентности (даже в ситуации недостигнутого результата).

360 градусов

Взаимная оценка компетенций друг друга внутри совместно работающей группы. Члены группы, которые работают с этим человеком, фиксируют факт наличия той или иной компетенции и степень ее проявления. Распространена на предприятиях.

Достоинства: сравнительно легкий и дешевый в организации оценки способ, оценка опирается на реальный опыт.

Недостатки: искажения картины связаны с межличностными отношениями в группе или стремлении/сговоре завысить/занизить результат для дальнейшей карьеры или получения премиального или иного вознаграждения.

Микророльная модель оценки

Оценивается микророль, а не компетенция, что требует меньшего уровня включенного наблюдения, иногда достаточно ачивки. Данная модель описана и используется в практике работы Метаверситета. В основе — фиксация не отдельной компетенции, а оценка роли, которую взял на себя участник проектной команды. Каждая роль подразумевает определенный уровень развития тех или иных компетенций. Специальная программа переводит и пересчитывает роль в росте компетенций в профессиограмме наставника.

Недостатки: меньшая точность в оценке отдельных компетенций по отношению к прецедентной модели.

Достоинства: требует меньше профессионализма при оценке и увеличивает потенциальный круг оценщиков, фиксирует субъектную позицию проявления компетенции.

н

Модели исследовательского обучения

Универсальные компетенции и навыки

Тесты

• тест-квест

Онлайновая форма оценки. Важно, чтобы тест не был ориентирован на фиксацию знаний, а провоцировал проявление компетенции. Это достигается через онлайновый квест и ачив-ку при его прохождении.

Недостатки: фиксируется лишь ограниченная группа компетенций, часто связанная с работой в онлайновом пространстве. Большой объем первоначальной работы и, соответственно, себестоимость создания тестов.

Достоинства: масштабируемость и дешевизна в обслуживании системы.

• психологические тесты

Эффективны при доказанной корреляции определенных психологических особенностей и функциональных состояний, связанных с проявлением неких компетенций.

Недостатки: громоздкость в создании (трудоемкость в доступе к данным, отражающим доказанные закономерности), часто отражают потенциал, а не реальную компетенцию. Охватывают ограниченную группу компетенций. Требует валидации и серьезных исследований.

Достоинства: масштабируемость и дешевизна в обслуживании.

Методы представления результатов диагностики

Методы представления результатов диагностики также демонстрируют различность подходов. На практике распространены следующие методы представления результатов:

• Список компетенций, отражающий потребности/запросы определенной профессии или должности.

• Компетентностный профиль — ограниченный список компетенций, отражающий уровень развитости отдельных компетенций в выбранной модели метрики. Визуальное представление компетенционного профиля обычно предполагает наличие либо столбчатой, либо круговой диаграммы. Набор компетенций, соответствующий определенному типу профессиональной ниши или устойчивой позиции, часто называют профессиограммой.

• Компетентностные шкалы — шкала, отражающая уровень развития отдельной компетенции в выбранной модели метрики, либо шкала из набора компетенций, отражающая развитие определенного качества, профессионального аспекта деятельности. Часто используется при критериальном методе диагностики.

• Критериальный метод диагностики использует прецедентную модель оценки в сочетании с оценкой по

Глазунова Оксана Владимировна, Кожаринов Михаил Юрьевич

результату (ачивка) и метод представления результатов в виде компетенционных шкал. Распространен на предприятиях при необходимости применения детального (подробного) ассесмента. Дорог в реализации.

На практике предпочтение отдается тому методу (или подходу) диагностики, который лучше всего соответствует решению поставленных задач, для которых осуществляется диагностика, и тем граничным условиям, которые характерны для контекста поставленных задач (цена процедуры, степень подробности, характер использования данных, наличие оценщиков и т. д.).

Выбор сочетаемых методов (подходов) зависит от целей и возможностей предприятия/компании/сообщества, производящих сбор данных.

Типы оценивания

На практике различают констатирующее и формирующее оценивание.

Первый тип распространен при оценке (диагностике) с целью определения оптимального места трудоустройства (принятия на должность или аттестацию) оцениваемого. Как правило, в профессиограмме (или другом типе компетенционного профиля) фиксируется актуальный набор интегральных компетенций в общей формулировке без разложения каждой из них на набор отдельных компетенций, составляющих интегральную. Работодателя не волнует, по какой причине оцениваемый «не тянет» на выставленный уровень требований, представленный в формате интегральной компетенции (то есть какая конкретная компетенция внутри интегральной недостаточно развита). Достаточно факта, фиксирующего (констатирующего) «тянет/ не тянет». Именно поэтому название данного типа оценивания носит название констатирующего.

Здесь наиболее часто используются прецедентная модель оценивания (включая и критериальный метод диагностики), оценка по результату, тестовые методы оценивания.

Второй тип распространен при оценке (диагностике) с целью определения оптимальной образовательной траектории для роста оцениваемого.

Здесь важно верно зафиксировать дефициты, не позволяющие оцениваемому оптимально работать, то есть, в отличие от первого типа, фокус как раз на тех компетенциях, входящих в интегральные, которые не дают последним качественно проявляться в силу своей неразвитости. Именно их надо подтянуть для того, чтобы нужная интегральная компетенция или про-фессиограмма была достаточно проявлена и соответствовала установленному набору требований. Именно поэтому данный тип оценивания носит название формирующего. В данном

н

Модели исследовательского обучения

Универсальные компетенции и навыки

методе важна динамика развития тех или иных компетенции. Это позволяет судить об успешности выстраивания образовательного маршрута и личностного роста.

Здесь наиболее оправдывают себя метод (подход) 360 градусов и микророльная модель диагностики. Распространен также и тестовый подход, но точность его в этом случае менее значительна.

Некоторые советы по использованию различных методов диагностики от рабочей группы

• при определении оптимального метода трудоустройства (констатирующий тип оценивания) лучше использовать тестовые и прецедентные (в том числе возможен при наличии достаточных денежных средств и критериальный) методы диагностики. Для этих целей необходима разработка процедур оценивания на «больших событиях», отдельных социальных тренажеров, ряда тестов. Наиболее дорогими методами при разработке являются тестовые методы и критериальный метод, а в обслуживании — проведение любых ассесментных процедур, требующих специально выделенного и подготовленного персонала.

• При формировании образовательной траектории (формирующий тип оценивания) рекомендуется использовать подходы 360 градусов, микророльную модель оценивания и агрегацию данных достигнутых результатов (на олимпиадах и других конкурсах). 360 градусов и микророльная модели требуют специальной работы с наставническим сообществом и возможны только при условии активной роли в генезисе и дальнейшей жизни сообщества наставников. Агрегацию же возможно делать без этого условия, но есть ограничения в наборе и стандартизации данных для определения образовательных траекторий, характерных для сообщества.

• При работе над формирующим типом оценивания констатирующее появится как следствие проводимой работы. Данное правило не действует в обратном направлении! При работе над констатирующим типом оценивания формирующий тип оценивания автоматом как следствие выполняемых работ не появляется.

• Выбор методов диагностики напрямую зависит от самоопределения — для чего вы собираете те или иные данные: чтобы отобрать нужных работников, чтобы выстроить образовательный маршрут, чтобы провести исследование или валидацию данных и т. д.

• Наиболее точный результат диагностики получается в результате сочетания различных методов диагностики,

Компетенции. Попробуем измерить?!__

Глазунова Оксана Владимировна, Кожаринов Михаил Юрьевич

агрегации полученных данных, соотнесение данных через «переводчики компетенций» и формирование результирующего компетенционного профиля.

Послесловие и благодарности

При написании двух статей по результатам исследования мы испытывали странные чувства. Поскольку эти два текста — лишь небольшая часть той работы, которую проделала вся команда. Роль каждого неоценима. Материалов такое количество, что мы просто физически не смогли обработать все. Поэтому хотелось бы поблагодарить всех, кто участвовал в работе. Настоящий автор этих статей — коллективный субъект: Образовательное бюро «Солинг» (Москва).

И, конечно, мы признательны за включенное участие всех респондентов, экспертов, заказчиков. Это, бесспорно, был прекрасный прецедент сотрудничества и кооперации.

Так что эти статьи — своеобразное признание того важного дела, которое делают все, кто причастен и развивает практики наставничества.

Спасибо,коллеги! щ