CC BY
186
Модели
исследовательского обучения
Наставничество
О различных подходах к практике наставничества и сопровождения проектных и исследовательских работ1
On various approaches to the practice of mentoring and supervision of project and research works
Аннотация. В статье изложены некоторые выводы и гипотезы, собранные по итогам исследования различных успешных практик сопровождения проектной и исследовательской деятельности, проведенного в январе-марте 2019 года командой ОБ «Солинг» при поддержке инновационного центра «Сколково», проекта «Академия наставников», Кружкового движения НТИ. Материалы для статьи подготовлены командой в составе: О. Глазунова, М. Кожари-нов, С. Иванов, А. Пономарев, И. Винокурова, Ю. Фрумкина, Г. Куш-нер. Представлен анализ этапов исследования, получена карта наставнических практик, выявлены рабочие модели компетенций, сформулированы выводы по итогам данного этапа исследования. Ключевые слова: наставник, наставническая практика, норма проектной деятельности, ядерные компетенции, проект, исследование, позиция, анатомия проекта, компетенции, модель компетенций наставника, семантическое поле
Abstract: The article sets forth some conclusions and hypotheses, which appeared as a result of the study of various successful practices of project and research activity supervision conducted in January-March 2019 by the 'Soling' Bureau team with the support of the Skolkovo Innovation Center, the Academy of Mentors project, and the STI club movement. Materials for the article were prepared by O. Glazunov, M. Kozharinov, S. Ivanov, A. Ponomarev, I. Vinokurov, Yu. Frumkin, G. Kushner. The analysis of the research stages, the obtained map of mentoring practices, the identified working models of competencies and the conclusions on the results of this research phase are presented.
1 По материалам исследования успешных практик сопровождения проектной и исследовательской деятельности в январе-марте 2019.
А
Глазунова
Оксана Владимировна,
игропрактик, специалист Образовательного бюро «Солинг» по работе с сообществами, руководитель проектно-исследовательской педагогической лаборатории «Топос. Краеведение» ФГБОУ ДО Федеральный центр детско-юношеского туризма и краеведения e-mail: glazunovaov@ yandex.ru
Oksana
Glazunova,
game practician, specialist in work with community of the educational bureau "Soling", Head of the project and research pedagogical laboratory "Topos. Local Studies" of the Federal Center for Children and Youth Tourism and Local Studies
Глазунова Оксана Владимировна
Keywords: mentor, mentoring practice, project activity norm, nuclear competencies, project, research, position, project anatomy, competencies, mentor competency model, semantic field
Хорошее исследование — дело небыстрое и трудоемкое, поэтому полученные выводы, гипотезы — это только первые результаты работы по исследованию различных успешных практик сопровождения проектной и исследовательской деятельности. Этой статьей мы хотим ответить на запрос участников наших семинаров и интервью и тех, кто просто слышал про наши исследования, познакомить с результатами нашей работы. Исследования проводила команда ОБ «Солинг» (Москва): О. Глазунова, М. Кожаринов, С. Иванов, А. Пономарев, И. Винокурова, Ю. Фрумкина, Г. Кушнер. Интересантами, заказчиками и сопровождающими данного исследования выступили инновационный центр «Сколко-во», проект «Академия наставников», Кружковое движение НТИ. Наша команда выражает особую благодарность за поддержку в работе, совместную постановку технических заданий на исследование, заинтересованное отношение к сопровождению работ Е. Морозовой, В. Никольскому и А. Неслуховской-Блаженовой (проект «Академия Наставников»). Надеемся, что полученные результаты помогут эффективно и продуктивно организовывать различные программы по подготовке и поддержке наставников для проектов в различных сферах, проектах разного уровня сложности, способствовать созданию и развитию сообщества наставников.
Нам это задание было весьма интересно, мы хотели более детально познакомиться с различными практиками наставничества и форматами организации проектной и исследовательской деятельности. В фокусе были практики работы с подростками и молодежью.
Цели исследования: разработка моделей компетенций, методов диагностики и обучения наставников детско-взрослых и молодежных проектов и кружков для:
• диагностики, сертификации и отбора наставников для трудоустройства на основе моделей компетенций;
• разработки методик подготовки наставников (очных школ и он-лайн-курсов), отвечающих требованиям модели компетенций;
• планирования индивидуальных траекторий обучения и развития наставников;
• формирования сообщества наставников, разделяющего ценности и следующего образцам поведения и мышления, выраженным в моделях компетенций.
Текущий этап исследования ограничен разработкой возможных моделей компетенций.
В этой статье написано об этапах исследования, о полученной карте наставнических практик, о полученных рабочих моделях компетенций и некоторых выводах о результатах этого этапа.
В связи с тем, что сегодня под одними и теми же терминами различные научные школы могут понимать разные понятия
Кожаринов Михаил -директор ОБ «Солинг», сборка и аналитика результатов
Иванов Сергей - сборка и аналитика результатов, модератор семинаров по валидации предварительных результатов
Пономарев Андрей -администрирование процессов разработки исследования
Наставничество
Винокурова Ирина -интервьюер, расшифровка результатов
Фрумкина Юлия -интервьюер
или иметь особый фокус рассмотрения данных понятий, в конце статьи вынесен раздел «Тезаурус».
Об этапах исследования
Сроки выполнения этих работ были ограничены фактически двумя-тремя месяцами. Мы начали работу в конце января и оформили результаты к концу марта 2019 года. Конечно, за такой короткий срок сложно было опросить большое (статистически) количество респондентов, поэтому мы интервьюировали тех респондентов, которые были в зоне нашего доступа и чьи практики считались успешными всеми сторонами процесса. Хотя трудно не согласиться, что хорошо бы расширить количество респондентов, чтобы можно было посмотреть специфики по регионам, отраслям и выделенным дополнительно значимым параметрам. Мы проводили качественные интервью с категорией людей, которые имеют (или имели) обширный опыт сопровождения проектных команд в исследовательской деятельности в технологических проектах, проектах технологического предпринимательства для разных аудиторий: школьники, студенты, разновозрастные проектные группы. Нам было важно выделить нюансы и общие закономерности, уровни сложности и различные типы наставнических практик, выявить примеры из практики (поведенческие примеры, жизненные ситуации), на основании которых можно было бы делать выводы и строить гипотезы. Интервью дали возможность выделить типичные практики, фокусы в деятельности, принципы, ценности, компетенции и навыки тех, кто сопровождает проектную и исследовательскую деятельность (далее в тексте — наставники). Почти никто из респондентов, имевших успешный опыт сопровождения проектной деятельности, не называл себя наставником, хотя сегодня мы наблюдаем стремительное распространение этого термина на практике. Все респонденты отмечали, что то, чем они занимаются, можно назвать наставничеством.
Кушнер Григорий - интервьюер, анализ результатов интервью
Таблица 1. Респонденты. Категории. Позиции
Категория — общее количество респондентов в ней Позиции респондентов и их количество в категориях
Кружковое движение — 14 • 2 эксперта • 6 наставников кружков • 3 наставника проектных лагерей • 3 наставника на олимпиадах и хакатонах
ВУЗы — 10 • 2 работодателя • 8 наставников
Кванториум — 3 • 1 работодатель • 2 наставника
Компании — 5 • 2 работодателя • 3 наставника
Сообщество «Исследователи» — 3 • 1 работодатель • 2 наставника
Глазунова Оксана Владимировна
Из отчета по результатам интервью: «Респонденты в повседневной практике не используют термин «наставник» для обозначения своей деятельностной позиции; однако отмечают, что характер их деятельности и зоны ответственности соотносятся с их пониманием наставничества. И многие ощущают, что могли бы так называться».
В инструментах исследования мы не ограничили себя только качественным интервью и анкетированием всех респондентов, но и расширили аудиторию участников исследования за счет проведения семинаров. Помимо интервью, наша рабочая группа проводила экспертные семинары (3-4.03.2019, Москва, Политехнический университет).
Состав семинаров и фокус-групп был представлен следующими типами участников:
• наставник — профессионал, осуществляющий сопровождение проектных детско-взрослых и молодежных команд (школьники, студенты, необходимые взрослые) и отвечающий за введение в проектную деятельность (транслирует норму проектной деятельности);
• эксперт — специалист, занимающийся поддержкой практик наставничества, способный рефлексивно описать практику и оценить критериально уровень мастерства наставника (например, специалисты корпоративных университетов, организаторы проектной деятельности, специалисты из образования или проектирования (носители/трансляторы нормы), методисты, наставники наставников, организаторы конкурсов);
• работодатель — держатель площадки/сотрудник, привлекающий наставников для сопровождения проектных форматов разных типов, отвечает за интеграцию результатов деятельности наставников в общий контекст/задачи организации, обеспечение ресурсами, оценку деятельности.
Схема 1. Участники исследования
Наставничество
Фото на стр. 107, 108, 109: экспертные семинары, март 2019, Москва, Политехнический университет
В результате семинаров появился ряд материалов, которые вместе с интервью стали основой для выводов, обобщений, помогли формулировать ряд предложений по эффективной подготовке наставников для работы в различных сферах.
Темы материалов рабочих групп в ходе экспертных семинаров:
• возможные уровни сложности наставнических практик, типы практик;
• шкалы сложности;
• качественные скачки у проектных команд и у наставников, которые их сопровождают;
• ритмика в работе;
• опыт компаний в организации проектной деятельности;
• опыт системы кванториумов;
• опыт проектных смен, проектных лагерей.
Получив столь обширный материал (интервью, анкеты, семинары), мы обобщали, структурировали, выделяли закономерности, проводили семантический анализ. Как итог у нас родились некоторые гипотезы (на Схеме 2 этап обозначен как «Приближение 1»):
• Гипотеза о типах наставников.
Уже после первых интервью стало понятно, что не существует единого понимания, кто такой наставник. Разные практики делают акценты на различные типы и понимания сопровождения проектной и исследовательской деятельности. Выделить один тип — значит игнорировать другие научные школы и их возможности, сильные стороны подготовки и сопровождения проектных команд (подробнее в разделе о семантике).
• Гипотеза о ядерных компетенциях.
Имея такое разнообразие практик, мы сталкиваемся с жизненно значимым перечнем компетенций, скиллов и качеств наставников (подробнее в разделе о моделях компетенций наставника).
• Гипотеза об уровнях сложности, составление карты практик (подробнее в разделе «Карта наставнических практик»).
• Предварительный список компетенций наставников.
• Предварительная сборка профессиограмм по разным практикам (подробнее в разделе о моделях компетенций).
• Гипотеза о шкалах. Два типа шкал.
• Модель компетенций А (с использованием ядерных компетенций).
Чтобы прокомментировать дальнейшую схему нашей работы, можно сказать, что сделанные выводы были обобщены в некоторые профессиограммы для разных типов наставнических практик, полученные результаты представлены на экспертных семинарах (11-12.03.2019, Москва): на Схеме 2 «Вали-дация. Фокус-группы. Приближение 2».
Глазунова Оксана Владимировна
После итогам валидации мы соотнесли уровень компетенций в профессиограммах, была предложена еще одна модель компетенций (Б), которая хорошо коррелировала с уже используемой в бизнесе, предпринимательстве и HR семантикой сопровождения проектов. Было проведено дополнительное те-гирование интервью для более точного выделения ядерных компетенций и проверки гипотезы о позициях (длительное удерживание определенных ролей в деятельности). После этого была проведена корректировка моделей и сделаны предложения о методах дальнейшего исследования, о возможных шкалах, проведено соотнесение моделей А и Б. Подробное освещение каждого этапа исследования в рамках данной статьи невозможно, поэтому представим некоторые результаты, выводы и предложения, которые сформулировала наша рабочая группа.
Ценности и принципы деятельности наставника
Многие респонденты говорили о значимости и важности дела, которым они занимаются, по отношению к изменению окружающей действительности:
• осознание важности значимости дела, которым занимаешься, в контексте понимания будущего, влияния на него;
• ценность быть в авангарде, на переднем плане;
• сознательное изменение мира;
Схема 2. Схема «последовательного приближения данных» для обработки и анализа результатов
Наставничество
На фото: рабочие материалы, обработка результатов семинаров и интервью
• бережное отношение к природе, людям, родине не на словах, а на деле;
• создание технологических продуктов, особая ценность изменения от внедрения этого продукта;
• ценность культуры, просвещения, приобщения к образу жизни;
• воспитание авангарда человечества.
Личностные качества, которые ценят респонденты:
• умение вовлекать в процесс других, зажигать на дела, проекты, ценность вовлеченности, а не формального участия, ценность харизмы; ответственность за результат; профессионал, горящий своим делом;
ценность умения сочетать получение образовательного результата (развития личности) и продуктового; умение удивляться (результатам); искренность;
эмпатия, умение слушать, умение донести смыслы; справедливость;
человечность, ценность человека, а не железа.
Дополнительной мотивацией к своей деятельности, значимой для них ценностью респонденты выделили:
• ценность признания и значимости наставничества, того дела, которым они занимаются, со стороны общества;
• ценность веры в себя, в возможность повлиять на мир, изменяя его;
• ценность осознанности, переосмысления, возможности посмотреть на себя со стороны, проанализировать свои действия;
ценность признания результата заказчиком, других людей, для кого предназначен в проекте продукт; ценность «горящих глаз» участников, совместное эмоциональное переживание, ценность инсайта, открытия; ценность развития (себя, участников проекта, проекта); ценность исследования как способа развития мышления, повышения общей культуры;
раскрытие потенциала ребенка, раскрытия его личности; ценность открытия нового, получения информации, интереса; ценность создания продукта;
ценность неформальных отношений и коммуникации; ценность образа жизни;
ценность личности с целостной картиной мира; ценность свободы выбора;
расширение границ коммуникации, знакомство с новыми проектами, программами, людьми; ценность «отдавать» тому, кому это пригодится.
Глазунова Оксана Владимировна
Принципы, которых респонденты стараются придерживаться в своей деятельности:
быть профессионалом своего дела;
создавать проект не самому, а научить делать что-то стоящее других, педагогическая позиция в процессе; взаимоуважение между участниками проектной группы и наставником, принцип «не навреди!»;
принцип сочетания двух позиций — педагогической и профессиональной;
организация осознанного выбора замысла проекта; организация командной работы, эффективного командного взаимодействия;
важность и значимость дела (проекта), который делает команда со своим наставником;
возможность организовать свой бизнес, свое дело; ценность представления результата, гордость за результат, важность и значимость упаковки результата; вовлечение участников через создание ситуации успеха; ценность значимого результата для развития ребенка, работа с субъективностью новизны;
сохранение в себе «ребенка» со способностями удивляться, играть;
цифровая осознанность, понимание технологий как инструмента;
мотивация и умение так оценить решенные задачи, чтобы этим хотелось заниматься дальше; уважение свободы осознанного выбора ребенка; рабочая обстановка, справедливость, неприятие «паразитизма» и «деградации».
Нюансы семантического поля
Все опрашиваемые респонденты выделяли некую «анатомию проекта» — то есть определенную последовательность действий, складывающуюся в деятельностную цепочку, которая позволяет выделить этот определенный тип деятельности, который они называют «проектом» (иногда «исследованием»), и отличить его от учебной или производственной деятельности.
При этом респонденты, в зависимости от фокусов внимания и своей позиции по отношению к процессу и к его участникам, выделяли разное «важное». Иногда респонденты настойчиво настаивали на той или иной формулировке, объявляя свое понимание «истиной». Мы думаем, что такого рода настойчивость приемлема в рамках определенного подхода и обстоятельств организации деятельности.
Эти различия позволили выделить основания, по которым была проведена типизация практик наставников. Далее мы приводим некоторые растяжки (противоречия и дополнительные
Наставничество
критерии для типизации), на основании которых была составлена карта — типологии практик наставничества в проектно-ис-следовательской деятельности. То есть фактически каждое противоречие стало фокусом внимания нашей рабочей группы:
Фокус внимания № 1. «Результат-продукт»
Каждый проект оканчивается предъявлением результата. Что есть результат — понимание в различных практиках и в различных сферах разное. Итогом проекта в разных подходах могут быть:
• результат, как выявление новых закономерностей, опровержение или подтверждение различных гипотез. В этом случае проектом могут назвать «отрицательный результат», в котором практика показала, что рожденный на этапе замысла образ не может быть реализован в реальной практике (сейчас, в ближайшем будущем, никогда); проект как важная составляющая хорошего исследования; исследование как составляющая часть хорошего проекта; понимание продукта как прототипа; продукт как используемое решение;
продукт как алгоритм, схема, модель, разворачиваемая в практической деятельности;
• продукт как новая норма деятельности. Рекомендация от рабочей исследовательской группы: пользуясь только одним пониманием, что есть итог проекта, можно «отрезать» много интересных практик, которые возникли в разных научных и инженерных школах. Данное понимание нужно зафиксировать в разных типах практик наставничества, отразив эти различия в специфических компетенциях для каждого типа.
Фокус внимания № 2. «Открытые кейсы»
Зафиксированы различные понимания того, что называют открытыми и закрытыми кейсами, в различных действующих практиках. Фактически это деление идет по разным основаниям:
• условия задач(и);
• параметры, границы (фактически открытость определяется формулированием набора граничных условий и сбором необходимых данных для формирования условия задач(и) и ее решения);
• инструменты и технологии (речь идет о возможности подбирать их самостоятельно, в том числе и создавать свои инструменты, технологии, методы, приемы или пользоваться определенным зафиксированным набором);
• много «правильных» решений — фиксированное количество.
Глазунова Оксана Владимировна
Рекомендация от рабочей исследовательской группы: данное противоречие тоже легко снимается, когда мы имеем возможность выделить несколько типов практик наставничества и зафиксировать особенности практики в специфических компетенциях.
Фокусы внимания. Дополнение
В ходе обработки результатов мы выяснили некоторые важные характеристики, которые могли бы быть основанием для типизации разных наставнических практик или выделения проектной нормы из других практикоориентированных деятельностей:
• в ходе исследования выяснилось, что для сложных проектов, которые носят интегральный характер, в роли участника может выступать не только отдельный человек (субъект), который берет на себя определенную зону ответственности и является полноценным членом команды, но и целая команда (группа), которая в этом интегральном проекте становится своего рода коллективным субъектом;
• наличие проектного законченного такта (цикла);
• наличие отторгаемого артефакта, имеющего характеристику уникальности;
• продукт ориентирован на ТЗ заказчика, и это является наиболее важной ценностной характеристикой для определенных наставников;
• респонденты выделяют понятия субъективной и объективной уникальности проектного результата;
• существуют разного уровня сложности проекты и разный уровень подготовленности членов команды;
• фокусы в деятельности, синтез позиций наставника, си-нергетический эффект.
О том, что разные наставники держат в фокусе разное и занимают к деятельности разные позиции, говорили многие участники. У нас получилось выделить некоторые позиции, которые занимают разные наставники и которые держат в фокусе те или иные аспекты при организации проектной деятельности. Различные деятельностные позиции отличаются целью/фокусом и средствами работы.
Еще в начале исследования от «Академии Наставников» был получен ряд вопросов, на которые хотелось получить конкретные ответы. Среди них был следующий: какой уникальный набор компетенций позволяет отличать наставника от профессий родственной группы?
Ответ на этот вопрос невозможен без понимания того, что будут существовать группы компетенций, которые будут принадлежать как определенному «типу наставника», так и «профессии родственной группы». Например, модератор. Наставник не то же самое, что модератор. Однако наставник в определенных
Наставничество
ситуациях должен уметь взять на себя функции модератора, следовательно, он должен иметь компетенции и применять хотя бы минимальный набор модераторских практик для работы с командой.
Многие респонденты в своих интервью отмечали качество наставника умело сочетать различные деятельностные позиции в своей работе, в зависимости от состава и уровня проектной команды, условий реализации проекта, в том числе сроков, ресурсов, сложности самого проектного решения.
«Например, что делать со слабым ребенком? С точки зрения куратора, его нужно просто изгнать из группы, потому что он «балласт». Или кого сделать лидером — того, кто еще не был лидером, но ему классно попробовать? И тьютор говорит, что вообще-то это будет полезно для него, он через ошибки приобретет опыт. А куратор говорит: «Ты что, обалдел?! Мы вообще так в сроки не влезем, мы вообще все сольем». И в этом смысле опытный наставник как-то может сочетать эти две позиции. Но мы говорим о том, что начинающим наставникам лучше работать вдвоем. Один удерживает позицию тьютора, а второй удерживает позицию куратора, и все споры между ними происходят в явном поле, и они тогда могут вообще найти точки соприкосновения и некоторый баланс между интересами обоих позиций» [респондент № 1].
«...Я просто закончу мысль, она состоит в том, что для каждого из этих фокусов важен разный тип наставничества. И понятно, что чем более сложную сущность мы фиксируем, которую должна делать проектная команда, тем выше требования к тому наставнику, которого мы готовим» [респондент № 1].
«.Причины бывают разные, почему так происходит. Он сел в это поле и не понимает многих терминов, ему много непонятно, все скучно становится. Плюс параллельно жизнь идет, она тоже его «раздербанивает». У кого-то кто-то умер или смеялись над ним, еще что-нибудь. Тогда руководитель — это не «то чтобы вести за рукав», но очень приблизиться, прямо шажочками маленькими идти, такими маленькими наносантиметрами, но вместе. Тогда хороший руководитель — это человек с развитой интуицией про ребенка и про ту степень, когда сильная опека уместна. Моим детям, я вижу, ее много нужно. Другим детям не так это нужно, они зрелые, они могут самостоятельно долго идти. Тогда позиция руководителя заключается в том, чтобы занять позицию наблюдателя» [респондент № 2]. «Должен быть менеджером, где-то манипулятором, педагогом — может быть, не по образованию, а по призванию. Это люди, которые приобретают очень хорошую менеджерскую компетенцию и становятся привлекательными субъектами на рынке труда. Их очень быстро хардят, они ориентированы на корпоративного заказчика. Заказчик видит, как человек работает. Постоянное взаимодействие с представителями заказчика. Менеджерская роль однозначно» [респондент № 3].
«Быть мной. Менеджмент, никакого волшебства» [респондент № 4]. «...коуч, тоже однозначно» [респондент № 3].
«Человек способен в критические минуты взять на себя управление. Когда получается, могу отпустить, но когда случается ...опа, сделать так, помочь, показать, что все норм, все решаемо, так ведет антикризисный менеджмент. Иногда менеджер начинает гвозди забивать, когда хочется что-то подправить» [респондент № 5].
«Наставник — это Менеджер проектов + образовательная функция + педагогическая, воспитательная функция» [респондент № 3].
Глазунова Оксана Владимировна
Личность наставника, как правило, имеет несколько позиций по отношению к деятельности. Встречаются случаи, когда наставник держит одну позицию, но, как правило, эти наставники менее успешны или не очень опытны. Многие респонденты при описании опытного наставника подчеркивали его умение вставать в нужную позицию в зависимости от предложенных обстоятельств.
В словаре «Профориентация и психологическая поддержка» позицией называют устойчивую систему отношений человека к определенным сторонам действительности, проявляющуюся в соответствующем поведении и поступках. Зрелость позиции характеризуется непротиворечивостью и относительной стабильностью. Второе значение этого термина, данное в этом же источнике: позиция — интегральная, наиболее обобщенная характеристика положения индивида в статусно-ролевой внутри-групповой структуре.
При обработке результатов данного исследования мы используем первое определение, данное в этом источнике, подчеркивая тем самым не ситуативный характер роли, в зависимости от контекста обстоятельств и типов деятельности, а систему устойчивых отношений в различных видах проектно-исследовательской деятельности [Наука и Образование].
По итогам исследования были выделены следующие позиции2:
П1 — педагогическая позиция; П2 — модераторско-фасилитаторская позиция; П3 — тренерская позиция; П4 — позиция маршрутизатора;
П5 — инструкторская (преподавательская) позиция; П6 — хаб-позиция; П7 — экспертная позиция; П8 — методологическая позиция; П9 — позиция «продуктовая»; П10 — бизнес-позиция.
2
В описании одной из наших моделей мы будем пользоваться термином «позиция». Для обозначения позиции используем аббревиатуру П1, П2, П3, П4, П5, П6, П7, П8, П9, П10.
Описание позиций
Из описания каждой позиции можно увидеть, что каждая из них может быть представлена определенным набором компетенций.
1. Педагогическая позиция
Фокус в проектной деятельности на рост как отдельных членов команды, так и всей проектной группы. Активно использует и применяет педагогические технологии, в том числе личностного роста и динамики группы. В ситуациях выбора между продуктовой составляющей проекта или роста человека чаще выбирает личностный рост. Большое внимание уделяется осознанности и рефлексии в процессе деятельности.
Наставничество
2. Модераторско-фасилитаторская позиция
В фокусе — ценность выстраивания процесса, процедуры исследовательско-проектной деятельности. Есть убеждение и понимание того, что процесс может «вытянуть» участника на новый уровень или «отобрать» нужных участников. Как правило, рефлексия для членов проектной команды строится на задаче понять процессную логику, отслеживании дедлайнов и поставленных задач. В этом смысле личностный рост членов команды понимается как способность каждого к слаженному взаимодействию, выработке и соблюдению протоколов взаимодействия. В фокусе «анатомия проектной деятельности».
3. Тренерская позиция
Находясь в этой позиции, человек более всего ценит победу команды, будь то соревнования, или грант, или представление на каком-либо значимом большом мероприятии (хака-тон, фестиваль, выставка, конкурс, олимпиада). «Натаскивает» до нужного уровня скиллы участников команды для успешного завершения проекта.
4. Позиция маршрутизатора
Находясь в этой позиции, человек очень напоминает тьютора. Поэтому эту позицию можно назвать и тьюторской. Характерна для человека, который грамотно, аккуратно и бережно работает с зоной ближайшего развития, выстраивая траекторию личностного роста. Как правило, при рефлексии обязательно обращается к качественной оценке достижений, сравнивая с предыдущим состоянием и уровнем роста, то есть динамика роста прослеживается относительно самого индивида. Позиция близка к педагогической. Основное отличие — в явном приоритете индивидуальной работы. Эта позиция часто нужна наставнику для работы с «выпадающими» или «опережающими» процесс участниками команд. Часто использует способ включения, подобрав «нужный маршрут» (человека, задачу, метод и т.д.) для человека, используя свои контакты и возможности.
5. Инструкторская (преподавательская) позиция
Очень часто наставнику приходится «закрывать» пробелы или устраивать «ликбезы» для организации проектно-исследовательской деятельности. В этой позиции часто используют преподавательские навыки, дидактические приемы. Данная позиция является преподавательской, так как в фокусе у человека с такой позицией — передача знаниево-го компонента. Эта позиция близка к экспертной. Отличие в том, что у него в фокусе знания не как инструмент, а как «общекультурный багаж» и ценностная личностная характеристика образованности.
Глазунова Оксана Владимировна
6. Хаб-позиция
Ценность наставника в этой позиции заключается в построении системы связей и умении пользоваться этими связями в нужный момент. Человек, который способен встать в эту позицию, переносит контексты из одной культуры в другую, поэтому способен к интеграции.
7. Экспертная позиция
Эту позицию может «держать» человек, который держит норму профессиональной деятельности, является представителем какой-либо научной, инженерной, конструкторской школы, сообщества. В этой позиции наставник «более практикоо-риентирован», чем классический преподаватель. Рефлексия с такими наставниками может показать связность с профессиональной деятельностью, возможные «разрывы» и направления развития проектных замыслов и способов решений.
8. Методологическая позиция
Человек в этой позиции обладает системным видением картины в целом, хорошо моделирует процессы и логику развития проекта и команды, активно использует схемы, алгоритмы, проектирование. На рефлексии может помочь участникам команды «посмотреть» на свою деятельность «со стороны», выйти в сферу осознанности по поводу норм деятельности. В фокусе — зарождение новых норм деятельности.
9. Позиция «продуктовая»
Когда команды выходят на хороший профессиональный уровень, наставник часто выходит с целевой установкой вывода продукта на рынок. И его рефлексии и мерила успеха находятся в этой области. Как правило, такие личности — хорошие продукт-менеджеры.
10. Бизнес-позиция
Эта позиция может встречаться у трекеров или наставников, у которых фокус на кратный рост бизнеса. В нашем исследовании такая позиция встречается крайне редко. Возможно, это связано с тем, что у нас почти не было респондентов-экспертов, работающих с командами такого уровня.
Карта нишевых практик наставничества
Учитывая специфику наставничества в зависимости от типа проекта, длительности проектного цикла, фокуса приоритета в деятельности (профессионального, педагогического, передачи норм проектной деятельности, организационного), фокуса по функционалу, зоне ответственности, сочетанию де-ятельностных позиций, получилось составить карту типов наставничества как специфических практик (Схема 3).
Наставничество
Схема 3. Карта нишевых практик наставничества:
Чем выше находится практика (ПР), тем выше уровень сложности этой практики. Название практик условное, является эмпирическим обобщением мнений носителей практик
Прокомментируем получившуюся карту. Каждая практика представлена в виде прямоугольника, в котором, как правило, выделены 1-3 позиции, которые у наставников этой практики в фокусе. В Таблице 2 приведено описание этих практик.
Таблица 2. Описание практик наставничества
ПР 1: «Наставник+1». Уровень сложности - I. Длина проектов - длинный/короткий
«Наставник — вчерашний студент, ему интересно внимание со стороны студентов, у них есть потребность во внимании со стороны настоящих студентов» [респондент 1]
Как правило, этот тип наставников - это студенты-волонтеры, «выросшие» из школьников, которые совсем недавно были простыми участниками проектных команд, молодые специалисты. Одна из основных характеристик, которую выделил один из интервьюируемых, - то, что они «на один шаг переросли своих подопечных». Они легко разговаривают на «их языке». Они довольно легко заводят неформальные контакты. Но у них пока маловато знаний и компетенций в области методологии, или эти знания недостаточно структурированы. Наставник-стажер работает в связке с опытным наставником или под его кураторством, который помогает (лично или дает скрипты) выстроить логику проектов, провести рефлексии и вывести команды к финальным мероприятиям. Наставники-стажеры могут работать как в коротких событиях - проектных лагерях, хакатонах, также помощниками на олимпиадах и соревнованиях, так и в «длинных» проектах, которые длятся более трех месяцев. В длинных проектах системное сопровождение таких наставников обязательно. Один из респондентов (Полюга В.) в своем интервью при работе с подростками рекомендовал именно таких наставников. И назвал их «Наставник +1 шаг», подчеркивая тем самым небольшой разрыв между участниками проектной команды и наставником
ПР 2: Катализатор. Уровень сложности - I. Длина проектов - длинный/короткий
«...настойчивость, дотошно и с интересом будет действовать с ребенком, будет завлекать его. И настойчиво и в то же время интересно, сочетание двух вещей очень приятно. Он не бросает работу на полдороге, а доводит. Он делает так, что ребенок успешен. Хороший наставник может создать элемент успешности, и ребенок должен его почувствовать. Не почувствует — это провал» [респондент 6]
Особое внимание уделяет инициативе, рождению замысла, работе со смыслами, эмоциональному восприятию, принятию и присвоению задач, даже если они выдаются как готовые запросы для проектных замыслов участников. Важно довести до результата эту инициативу. Такие наставники встречаются как на длинных проектах, так и на коротких, особенно если эти короткие ивенты встроены в общую логику развития проектных команд. Встречаются в тех школах, ВУЗах, в которых ведется проектно-исследовательская деятельность. Такие наставники обладают свойством «катализатора», обладают харизмой и вдохновляют проектную команду
О различных подходах к практике наставничества и сопровождения проектных и исследовательских работ
Глазунова Оксана Владимировна Продолжение таблицы «Описание практик наставничества»
ПР 3: Паритетный наставник. Уровень сложности - I, II. Длина проектов - длинный
«Для меня это важно. Сидим в мастерской, можем потрепаться, и чаю попить, и вместе что-то собрать, я буду руками держать, дети будут монтировать. Я не могу от этой работы дистанцироваться» [респондент 6]
Особый типаж наставника, который строит отношения со своими командами или отдельными подопечными на паритетных основаниях. Как правило, такие наставники воспринимаются участниками как члены команды, однако сам наставник старается сохранять некоторую дистанцию. Очень распространен в среде тех, кто работает с подростками. Встречается как на длинных, так и на коротких проектах. Такой тип востребован при работе с подростками. Эти наставники особое внимание уделяют выстраиванию коммуникации и неформальных отношений, работают как «паритетные» наставники
ПР 4: Наставник проектных смен. Уровень сложности - II. Длина проектов - короткий
«У нас есть научный лагерь МГУ, куда дети приезжают на 2-3 недели и полноценно делают проекты. На выходе получаются у каждого ребенка или у каждой команды (2-3 человека) неплохие технические проекты достаточно высокого уровня. Там и АМшпо, и 3D-печать. Они прямо сходу в лагере учатся программировать, 3D-моделировать. Туда привозится оборудование специальное. Поэтому получается такой комплексный проект. Они получаются классные. Но это интенсивный формат. Они, кроме этого, занимаются, конечно, физкультурой, лечением и гулянием. Но они прямо «пилят» эти проекты ежедневно» [респондент 7]
Часто встречается в проектных школах кружкового движения и других подобных лагерях, в исследовательских школах. Как правило, входит в команду, которая готовит лагерь и работает в тесном взаимодействии друг с другом, организаторами и ведущими смены. Большое внимание уделяет технологической составляющей проекта и продуктам и результатам работы команды. Обычно выносит свою экспертную позицию за контур, больший фокус уделяет зонам развития, следит за процедурой проектной деятельности. Основа таких лагерей (смен) - проектная деятельность
ПР 5: Тренер. Уровень сложности - II. Длина проектов - длинный
«Инженерные соревнования — в чем там логика, в том, что все находятся в равных условиях, и, по сути, есть некоторая объективность оценки. А вот еще один элемент, очень похожий на инженерные соревнования, который тоже нужен среде — это проектный конкурс, где дети что-то пилят в течение года, каждый свое, потом приезжают на конкурс, и там победители побеждают. Это другая форма, она не похожа на проектную школу, потому что требует среды. Ну вот, как раз, второе, к чему мы пришли, что помимо инженерных соревнований нужны проектные конкурсы и нужны инженерные соревнования, они немножко разные по сути. То есть на инженерное соревнование ты готовишься, готовишься, на месте в интенсиве делаешь продукт, а проектный конкурс — там ты одновременно готовишься и делаешь, готовишься и делаешь, приезжаешь и защищаешься. Все-таки это немножко разные методики, но они бьют в ту же сторону» [респондент 1]
Фокус на подготовку команды к соревнованиям, олимпиадам, конкурсам. Здесь жизненный цикл проектов сильно связан со сроками проведения и этапами того большого события, к которому готовятся проектные команды. Чаще встречается в тех учреждениях, где занимаются «длинными проектами» (кружки, доп. образование, школы, ВУЗы). Эта практика наставничества заточена на подготовку команд. Сложность того или иного конкурса, турнира часто определяет жизненный цикл проектной команды, а наставники являются своеобразными тренерами, четко понимающими критерии, технические задания и специфики представления результата работы команды
Наставничество
Продолжение таблицы «Описание практик наставничества»
ПР 6: «Экспертный» наставник. Уровень сложности - II. Длина проектов - длинный/короткий
«.что цель наставничества — это зажечь других участников, а, не будучи вовлеченным в какой-то процесс, ну вот, не знаю, допустим, я как-то, у меня была практика в компании, которая делает полетные контроллеры и средство навигации. И вот, не будучи в этой компании, не побывав, я бы вообще даже не знал, что такие разработки ведутся, не знал бы, как там организован процесс и все остальное. Я считаю, этому нельзя научиться, не выйдя из среды наставников. На мой взгляд, наставник должен быть в чем-то профессионалом, в какой-то области, а вот в роль наставника выходить временно» [респондент 8]
«Быстро растет» или достиг существенных результатов в определенной профессиональной сфере, фанат своего дела, который скорее подбирает себе будущих единомышленников и соратников. Он задает общий вектор или направление работы в рамках своего «экспертного» направления. Наиболее важен результат и практический выход, чем педагогический аспект. Часто встречается в учреждениях дополнительного образования, в некоторых школах и ВУЗах (на постоянных площадках). Такие наставники часто говорят, что деятельность сама воспитывает. Ценят качественную работу, не любят бездельников, ценят тех, кто «копает» в глубину
ПР 7: Наставник на ивенте. Уровень сложности - I, II. Длина проектов - короткий
Наставники, которые работают с командами по сопровождению на коротких ивентах - хакатонах, 2-3-дневных лагерях, мастер-классах, конкурсах, соревнованиях. Фокус на погружение в культурный контекст среды и выстраивание оптимального формата работы участников команды, «зажигание» и включенность. Чем сложнее ивент, тем больше потребность в таких наставниках
ПР 8: Просветитель. Длина проектов - длинный
«Такое есть ощущение, что это лучшее времяпрепровождение подростка, что это такая прививка от банальности, от отсутствия смысла, что только так можно. Такой образ жизни. Тем не менее, это действительно очень важная вещь про то, что у ребенка формируется отсутствие тяги к обобщению, он будет думать, размышлять, становиться аккуратным в выборе методов, развивать чувствительность к подлинному, настоящему. К этому всему. Такое формирование картины мира, которая не плоская, а большой такой глобус» [респондент 2]
Это наставники длинных проектов. Встречаются в ВУЗах, хороших школах, кванториумах, фаблабах. Они понимают ценность и актуальность знаний, связность мироздания и уделяют большое внимание контекстному использованию знаниевого компонента проектной деятельности. Выводят на проблематиза-цию, осознанность и целеполагание. Такие наставники ценят кругозор, общекультурный уровень, широту взглядов. Для них важна миссия просвещения
ПР 9: Наставник профподготовки. Уровень сложности - III. Длина проектов - длинный
«.если мне кажется, что продукт хорош, а заказчику кажется, что это фуфло, я очень быстро переобуваюсь на позицию заказчика, потому что считаю, что единственно правильное поведение для того, кто учится. Слово заказчика — это закон» [респондент 3]
Это наставники, как правило, инженерных проектов. Жестко ориентированы на внешнего заказчика и работу на него. Их воспитанники - хорошие инженеры и изобретатели, работы которых носят прикладной характер в технологических проектах. Уровень ВУЗов, компаний. В таких практиках фактически обеспечивается достойный уровень профподготовки
Глазунова Оксана Владимировна Продолжение таблицы «Описание практик наставничества»
ПР 10: Средолог. Уровень сложности - IV. Длина проектов - длинный
«Я экстраверт, получаю энергетику от общения, кайф от того, что общаюсь с большим числом интересных людей. И получаю удовольствие, когда я вижу интерес человека в какой-то области, и состыковываю людей, чтобы они могли быть друг другу полезными. Я делаю программу на полной отдаче, чтобы что-то полезное дать сообществу. Важно иметь позитивный взгляд на жизнь» [респондент 5]
Наставник, который особое внимание уделяет созданию развивающей среды, взаимодействию наставников и других участников проектной деятельности. Переводит начинающих наставников в сферу осознанности социотехнических, методологических приемов, большое внимание уделяет простраиванию горизонтальных связей и развитию сообществ, осуществляет методическое сопровождение проектной деятельности, создает новые программы с использованием проектного подхода, часто на стыке разных тем. Вокруг таких наставников создается особая среда
ПР 11: Наставник предпринимательства. Уровень сложности - IV. Длина проектов - длинный
«...Это может быть бизнес, это может быть какое-то социальное предпринимательство, то есть когда ты переходишь от продукта к тому, что работает. Ты создаешь что-то, что начинает существовать не в разовом виде (защитился инвестор, и больше ничего не вышло), а это продолжающаяся цель. И вот этот переход невероятно сложный. Это значит, нужно уметь становиться предпринимателем, понимать, как это делать и так далее...»[респондент 1]
Наставник, выводящий проектные команды на уровень технологических стартапов и внедрения продукта, создания собственных предприятий или встраивания в технологические компании. Команды выходят на уровень технологических предпринимателей
»
Ф
пм ©
ПР 5
Ф,
©
пи ТГ ©
ПР»
ф,
ПР
6
орг ©
ГРЗ
ПР? Ф
(2)
на ■■■ ми гимптак»
Схема 4.
Практики в вузах
Схема 5.
Практики в школах
Наставничество
Схема 6.
Практики в ЦМИТ/ кванториумах
Схема 7.
Практики в компаниях
Разнообразие наставнических практик дает возможность:
• для работодателей — подбирать необходимый типаж для различного вида проектно-исследовательской деятельности;
• для «Академии наставников» и всех, кто организует подготовку наставников — разработать несколько образовательных треков для наставников; давать верную рекомендацию о месте работы с учетом готовности к той или иной наставнической практике;
• для самих наставников — «простраивать свои индивидуальные образовательные траектории наставников», в том числе переходя в смежные области, что является актуальным и востребованным на сегодняшний день. Рекомендация от исследовательской группы: обобщение типажей и уменьшение многообразия может привести к снижению разнообразия возможных видов проектной деятельности (как по возрастам, так и по направлениям, по длительности и т.д.).
Глазунова Оксана Владимировна
Модель компетенций наставника (А)
При анализе первичных интервью был составлен первичный список компетенций (около 100 наименований). Тема компетенций — отдельная тема для разговора. Мы не будем долго на ней останавливаться. Но это вечная дилемма: что делать с полученными длинными списками компетенций. Детализация (то есть уточненные и расширенные списки) дает точность понимания и целеполагания, но неудобства при оперативной работе. Обобщение и объединение в усредненные группы приводит к размытию специфики и эффекту «средней температуры по больнице»...
Мы делали описание практик и изображали их на иллюстрации как некие прямоугольники, в которых выделены фокусные позиции. А теперь попробуем «приблизить» соци-отехнический окуляр нашего «микроскопа». И мы увидим компетенции разного вида. Кому-то из нас это напомнит планетарную модель, кому-то клеточную, поэтому названия этой модели мы так и не дали, и она зовется у нас лаконично «Модель А».
Мне, как автору этой статьи, больше нравится вариант «клеточная», поскольку, описывая наставника, нельзя ограничиваться только наборами компетенций. Эти «компетенции» плавают в бульоне связанных с ними знаний, определенных складов мышления, способах принятия решения, ресурсных состояний. Но оставим рассуждения об образах и ассоциациях и вернемся к поставленной задаче — представлению компетенционной модели наставника.
Модель описания наставнических практик
Нами была предложена следующая модель описания наставнических практик: см. Схему 8.
Схема 8. Модель описания наставнических практик
Наставничество
Термин «профессио-грамма» см. в Глоссарии.
Компетенции ядра
Специфические компетенции, связанные с организацией проектно-исследовательской деятельности. В каждом типе наставника ядерные компетенции обязательно присутствуют и являются ключевыми и фокусными для проектно-исследова-тельской деятельности.
Ядерные компетенции помогают удержать ключевые фокусы проектно-исследовательской деятельности:
• передают нормы проектной деятельности («анатомия проекта») [маркер Я1];
• демонстрируют нормы профессиональной деятельности, знание соответствующей предметной сферы, ценности и отдельные аспекты, ей присущие [маркер Я2];
• передают нормы профессиональной деятельности через норму проектной деятельности.
В каждом типе наставника обязательно присутствуют и ярко выражены компетенции как минимум двух видов [маркер Я3].
Компетенции деятельностных позиций
Определяются спецификой организации проектно-иссле-довательской деятельности. Это зависит от среды, длительности проекта, возможностей коллег, доступности ресурсов и т.д. Все эти обстоятельства накладывают отпечаток на те позиции, которые традиционно занимает наставник в этих обстоятельствах.
Специфические компетенции
Дополняют данный типаж до цельного восприятия. Как «вишенки на торте», задают специфические и уникальные особенности данного типа наставника.
На основании этой модели были собраны компетентност-ные профили для разных типов наставников. Были разработаны компетентностные профили (профессиограммы3) для всех типов наставников. В статье, в качестве иллюстрации, приведем два примера таких профилей. В исследовании они расписаны для всех описанных типов.
Глазунова Оксана Владимировна
Схема 9. Профессиограмма «Наставник+1» Схема 10. Профессиограмма «Паритетный наставник»
В профессиограммах светло-серым цветом отмечены средние значения по каждой компетенции, полученные на фокус-группах, темно-серым цветом — как могут быть отражены данные для некого наставника Y1 и как это может выглядеть в практике.
Из опыта в профессиограмму входят 12-15 различных ком- 7 Здесь и далее цветом
петенций. В Таблицах 2.1 и 2.2. дана расшифровка компетенций °™ечены ядерные
, ^ ^ \ компетенции.
(номер на диаграмме соотвествует номеру в Таблице).
Таблица 2.1. Расшифровка компетенций для профессиограммы «Наставник+1»7
1 Применяет знание профильной деятельности. Использует hard-компетенции. Любит свое дело
2 Умеет транслировать нормы проектной деятельности проектной группе
3 Применяет личный опыт проектной деятельности, имеющей прикладной характер
4 Доводит группу до финала проекта, ориентируясь на получение результата. Фиксирует результат
5 Драйвер-«зажигалка». Вдохновляет других на действия. Фиксирует результат
6 Легко вступает в коммуникацию с группой, членами команды, в том числе online
7 Поддерживает постоянный контакт с куратором наставников, обсуждает включенность участников в проектную деятельность
8 Находит или выбирает задачу вовне и актуализирует ее для команды
9 Рефлексирует и купирует риски развала проекта/команды (Р1)
10 Понимает возрастные особенности (хотя бы интуитивно)
11 Проводит отдельные занятия или мастер-классы
12 Организует обратную связь от участников проекта
13 Результативно собирает контакты помощников, консультантов для реализации проекта
Наставничество
Таблица 2.2. Расшифровка компетенций для профессиограммы профессиограммы «Наставник+1»
1 Создает карту (список) контактов. Много знает сам и может посоветовать, к кому пойти. Организует возможность прохождения практики, консультаций на разных площадках по ситуативной необходимости и по запросу участников
2 Обладает приемами рождения совместных замыслов, строит паритетные отношения S-S («на равных»)
3 Выстраивает логику взаимодействия с проектной группой, используя знания практической психологии
4 Передает ответственность членам проектной команды (радеет за свой участок работы; открывает гештальт и помогает закрыть его к концу проекта)
5 Работает с осознанностью членов команды при профессиональных пробах (профориентация)
6 Учит освоению норм деятельности на одном методе, фиксирует последовательность действий, отслеживая дедлайны
7 Учит осваивать процедуру сопоставления и делать выводы
8 Обеспечивает освоение контекста проекта в окружающем мире через рассмотрение системы связей, выводит на понимание субъективной и объективной уникальности
9 Ведет профильную социально-значимую или авангардную деятельность (практики будущего). Использует 1па^-компетенции. Любит свое дело
10 Занимает экспертную позицию по отношению реализации проекта: раскрывает контекст, консультирует, проводит экспертную оценку результатов
11 Транслирует нормы проектной деятельности проектной группе
11 Осуществляет коммуникацию и разъясняет ситуацию, происходящую в проекте с ее участниками, родителям, учителям, преподавателям и другим субъектам, влияющим на загрузку участников проекта
12 Уточняет проектный замысел и соотносит с возможностями среды, возможностями участников и востребованностью продукта (приземление, оконкречивание, разумная редукция)
13 Выстраивает командную работу с другими наставниками в общем поле проектной деятельности
14 Регулярно подкидывает «инфозацепки» для команды, полезные для работы. Учит использовать их в работе.
Как было сказано выше, в таблицах выделены серым фоном ядерные компетенции. Для получения списка компетенций мы использовали способ тегирования компетенций в расшифровках интервью. Те компетенции, которые использовались чаще, предположительно ядерные.
В заключение этой статьи хотелось бы прокомментировать еще одну рабочую модель, которую можно использовать для работы с наставниками. Эта модель была предложена Екатериной Морозовой на одном из семинаров, где проходила валидация предварительных результатов. Нам кажется, она описывается с помощью сленга, используемого в среде HR, компаний, предприятий. В этой среде наработаны определенные
Глазунова Оксана Владимировна
практики диагностики, создания образовательных треков по формированию тех или иных групп компетенций, разработаны специальные программы и тренинги. Было бы правильно использовать существующие практики, технологии и приемы.
Модель компетенций (B)
По результатам валидации было решено проверить гипотезу о том, что ядерные компетенции могут располагаться в четырех секторах (см. Схему 11):
• проектные навыки и компетенции — PROJECT skills: несут и передают норму ПРОЕКТНОЙ деятельности;
• профильные навыки и компетенции — HARD skills: несут норму ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ деятельности;
• гибкие или мягкие навыки и компетенции — SOFT skills: лидерство, коммуникация, тайм-менеджмент;
• педагогические навыки и компетенции — TEACHER skills: педагогические и психологические навыки.
TEACHER зЫЯэ:
nfrjqaissrtwMH KIP
в пелопотиЕск**
Что значит бы»ь но сигмам нормы цеАкелычости?
■ Быть способным воспроизвести обпззец деятельности.
■ Владеть сне мам и. принципами и механизмами деятельности.
" Е*,иГПп способным
деш™поэираватьдеЕгельнос1ь на существенные компоненты.
Профессиональная деятельность -щ нагори имеет нермироизд ценности, аспекты.
Схема 11. Ядро компетенций наставника ПД
Эта модель позволила довольно легко проклассифицировать все группы компетенций. Мы протегировали весь полученный список компетенций по этим областям. В результате все выявленные компетенции были занесены в таблицу по этим секторам.
Наша рабочая группа провела сравнение этих моделей и сделала вывод о том, что мы легко можем сделать представление компетенционного профиля как в одной, так и в другой модели.
Отдельной задачей стало выделение тех компетенций, которые вошли бы в состав ядра (модель А).
Первая модель удобна для картирования типов наставников. Собственно говоря, карта типов составлялась, исходя из сочетания «позиция - ядро - специфика». Кроме того, на полученной карте легко проследить возможные треки для профессионального роста наставников.
Наставнику можно уловить не только свои точки роста в наставничестве, но и в смежных профессиональных областях, где востребованы на профессиональном уровне позиции,
Наставничество
6 Аббревиатура, образованная из первых букв педагогических понятий «знания», «умения», «навыки».
которые он занимает при организации проектно-исследова-тельской деятельности.
Вторая модель легко и наглядно показывает личные дефициты и уровень «наполнения» полей, может демонстрировать степень «наполненности» наборов компетенций каждого поля.
Некоторые выводы
• Исследование выявило различные типы практик наставничества, культивируемые на различных площадках. Эти практики нередко связаны с должностными обязанностями и потому представляют определенные ниши на рынке труда. Требования к работникам, претендующим на работу в этих нишах, различны. Различия в этих требованиях можно представить в виде разных профессиограмм.
• Исследование также выявило «ядро» компетенций, в той или иной мере характерное для всех наставнических практик. Таким образом, обучение наставничеству вне зависимости от конкретной ниши на рынке труда так или иначе будет фокусироваться на этих компетенциях.
• Переход от одной ниши к другой может обуславливать образовательную траекторию конкретного наставника, так как наставники отличаются друг от друга как уровнем профессионализма, так и сложностью и спецификой работы в выделенных нишах.
Тезаурус, включающий ключевые понятия, описывающие практики наставничества
«Анатомия проекта» — определенная последовательность действий, складывающаяся в деятельностную цепочку, которая позволяет выделить определенный тип деятельности, который респонденты называют «проектом» (иногда «исследованием») и отличить его от учебной или производственной деятельности.
Позицией называют устойчивую систему отношений человека к определенным сторонам действительности, проявляющуюся в соответствующем поведении и поступках. Зрелость позиции характеризуется непротиворечивостью и относительной стабильностью [Наука и Образование].
Наставническая практика — культурная норма сопровождения проектной (исследовательской) деятельности в некотором сообществе практиков.
Тип наставника — тип личности наставника, оптимально и эффективно сопровождающий проектную (исследовательскую) деятельность в определенной модели наставнической практики.
Компетенция — сплав ЗУНа6 и качеств социотипа, позволяющий реализовывать ЗУН в деятельностных ситуациях.
О различных подходах к практике наставничества и сопровождения проектных и исследовательских работ
Глазунова Оксана Владимировна
Компетентностный профиль — визуальное отображение уровня развития компетентности человека или команды. Бывает в виде столбчатой или круговой диаграмм.
Профессиограмма — компетентностный профиль по отношению к какой-либо профессии или деятельностной нише (должности) внутри профессии, отражающий наиболее значимый набор компетенций в компетентности для данной профессии или должности. Включает в себя обычно от 10 до 18 компетенций. Оптимально: от 12 до 15. Н
Списки компетенций по категориям
Таблица 3. Профильные навыки и компетенции — HARD skills
1 Применяет знание профильной деятельности. Использует Гш^-компетенции. Любит свое дело
2 Расширяет горизонты и показывает перспективы развития направления, способен наделить смыслом проект, разворачивает образ будущего проекта
3 Занимает экспертную позицию по отношению реализации проекта: раскрывает контекст, консультирует, проводит экспертную оценку результатов
4 Передает понимание важности внешней востребованности продукта
5 Рассматривает и транслирует подходы в профессиональной деятельности как элементы ее нормы и культуры
6 Ведет профильную социально-значимую или авангардную деятельность (практики будущего). Использует 1па^-компетенции. Любит свое дело
7 Транслирует норму деятельности технологического предпринимательства (бережливый стартап, постановка и тестирование гипотез (продуктовых, рыночных), прототипирования, ритм и цикл стартапа)
8 Доводит команду до создания прототипа
9 Находит или выбирает задачу вовне и актуализирует ее для команды
10 Учит использовать несколько методов и инструментов при работе над проектом
11 Владеет и применяет технологии подготовки, натаскивания по заданным критериям, параметрам. Учит группу удерживать фокус на соблюдении заданных критериев, параметров, граничных условий извне
12 Удерживает «инженерную» задачу с фокусом на запрос заказчика (параметры, граничные условия)
13 Тренирует членов команды на процедуры прототипирования, передает необходимые инструменты, технологии прототипирования
14 Понимает, какие ресурсы нужны на разных этапах проекта, знает, где достать их или их аналоги, и помогает их найти
15 Демонстрирует альтернативы в инструментах, методах, технологиях решения задач
16 Рекомендует альтернативные технологические решения
17 Адаптирует проектные кейсы под уровень и запросы группы
18 Интегририрует нормы профподготовки в разворачиваемую проектную деятельность
Наставничество
Таблица 4. Проектные навыки и компетенции — PROJECT skills
1 Умеет ретранслировать нормы проектной деятельности проектной группе
2 Применяет личный опыт проектной деятельности, имеющей прикладной характер
3 Транслирует нормы проектной деятельности проектной группе («анатомия проекта»)
4 Уточняет проектный замысел и соотносит с возможностями среды, возможностями участников и востребованностью продукта (приземление, оконкречивание, разумная редукция)
5 Учит распределять группу, распределять роли и вырабатывать правила взаимодействия (протоколы взаимодействия) между ролями. Берет на себя управленческую рамку
6 «Разруливает» риски команды в проблемных зонах («расшивает» узкие места, «затыкает дырки»)
7 Учит освоению норм деятельности на одном методе, фиксирует последовательность действий, отслеживая дедлайны
8 Вырабатывает критерии для форматов реперных точек и транслирует их участникам проектов
9 Применяет принципы SMART для сопровождения проектной деятельности (наличие конкретных, достижимых, адекватных и важных для субъекта целей, имеющих четкие временные рамки)
10 Успешно проходит нормативную процедуру по выдвижению проекта для представления на ярмарке проектов (выдвигает актуальную идею, проходит комиссию, подготавливает материалы, упаковывает материалы, определяет фокус-группу для реализации проекта с учетом запросов студентов и актуальности темы)
11 Эффективно готовит команду делать грамотную упаковку проектной работы (презентация, постеры, внешний вид прототипа или его элементов)
12 Учит участников проектной команды грамотно и эффективно доносить суть работы так, что команда делает это самостоятельно на разного рода внешних событиях (соревнования, конкурсы, защиты), где требуется представить результаты работы (в том числе и промежуточные)
13 Продюссирует команды и проекты. Сопровождает логику развития, в котором контекстно существует проектная логика (не доведение до победы, а логика развития, работа с траекториями)
14 Передает норму упаковки и продажи продукта/проекта разным релевантным аудиториям (государство, институты поддержки, инвесторы, партнеры, академии и пр.).
Глазунова Оксана Владимировна
Таблица 5. Педагогические навыки и компетенции — TEACHER skills
1 Организует обратную связь от участников проекта
2 Рефлексирует и купирует риски развала проекта/команды (Р1)
3 Выявляет интерес конкретного участника команды, подбирает роли и задачу на проект, помогает отрефлексировать результат (Р2)
4 Работает с типом эмоциональной рефлексии (смакование и фиксации «кайфа») (Р3)
5 Передает ответственность членам проектной команды (радеет за свой участок работы; открывает гештальт и помогает закрыть его к концу проекта)
6 Работает с осознанностью членов команды при профессиональных пробах (профориентация)
7 Понимает возрастные особенности (хотя бы интуитивно)
8 Проблематизирует через сократовский диалог, эвристическую беседу
9 Выявляет и подхватывает инициативу
10 Диагностирует, распределяет роли участников, используя паритетную процедуру согласования. Делегирует задачи и отслеживает их понимание участниками
11 Выявляет запросы, дефициты и возможности каждого члена команды и подбирает проектные задачи в зоне ближайшего развития
12 Выявляет запросы, дефициты и возможности команды, актуализирует их как запросы для лидеров команд, помогает находить их решения, открыть гештальт
13 Доводит группу до финала проекта, ориентируясь на получение результата. Фиксирует результат
14 Отслеживает уровень включенности: вовлекает выпавших, регулирует баланс загруженности. По необходимости переключает при зацикленности
15 Управление и соотнесение групповой динамики со сценарием мероприятия
16 Использует приемы и инструменты формирования команд (говорит на понятном для студентов языке, создает мотивационный контур, проводит соотнесение ценностей)
17 Управляет динамикой группы на длинном промежутке, активно включаясь в периоды прохождения реперных точек и критических ситуаций. Держит руку на пульсе команды и проекта, улавливая слабые сигналы и предугадывая кризисы
18 Удерживает мотивацию на длительном цикле
19 Разрешает кризисные ситуации участников, связанные с «кризисом веры»
20 Владеет и передает инструменты личностного роста.
Наставничество
Таблица 6. SOFT skills (мягкие навыки и компетенции): лидерство, коммуникация, тайм-менеджмент
1 Драйвер-«зажигалка». Вдохновляет других на действия. Фиксирует результат
2 Легко вступает в коммуникацию с группой, членами команды, в том числе online
3 Регулярно и эффективно коммуницирует с группой, членами команды, в том числе online
4 Обладает приемами рождения совместных замыслов, строит паритетные отношения S-S («на равных»)
5 Строит коммуникацию в проектной группе, сохраняя дистанцию (не подменяет роль участника группы собой)
6 Выстраивает неформальные отношения с членами команды, сохраняя дистанцию
7 Поддерживает постоянный контакт с куратором наставников, обсуждают включенность участников в проектную деятельность
8 Осуществляет коммуникацию и разъясняет ситуацию, происходящую в проекте с ее участниками, родителям, учителям, преподавателям и другим субъектам, влияющим на загрузку участников проекта
9 Выстраивает командную работу с другими наставниками в общем поле проектной деятельности
10 Активно помогает участникам проекта завязывать неформальные связи между командами и отдельными людьми, переводя их в разряд «теплых контактов». Правильно расставляет контекстные задачи для команды: когда нужно «других посмотреть», когда «себя показать» и т.д.
11 Выстраивает эффективные коммуникации с целью привлечения ресурсов, знаний и компетенций, экспертных контактов
12 Организует коммуникацию и взаимодействие заказчика и проектной команды
13 Учит культуре взаимодействия нескольких групп в одном поле деятельности
14 Передает норму культуры взаимодействия нескольких групп в одном поле деятельности
15 Результативно собирает контакты помощников, консультантов для реализации проекта
16 Много знает сам и может посоветовать, к кому обратиться или пойти
17 Создает карту (список) контактов. Много знает сам и может посоветовать, к кому пойти. Организует возможность прохождения практики, консультаций на разных площадках по ситуативной необходимости и по запросу участников
18 Организует возможность прохождения практики, консультаций на разных площадках по ситуативной необходимости и по запросу участников
19 Дипломат-переговорщик. Видит интересы разных сторон, увязывает их в деятельности
20 Организует пространство на системном уровне: куда можно ходить делать проекты или работы на взаимовыгодных условиях. Придерживается принципа взаимной выгоды
21 Выстраивает логику взаимодействия команд через систему лидеров, грамотно делегирует ответственность и задачность
22 Подбор правильных модераторов, экспертов и других позиций, как ведущих программы, так и внешних экспертов (носителей проблем, практик будущего, авангардов) и других ролей
23 Может организовать процесс нетворкинга по формированию программы лагеря/смены или направления деятельности, опираясь на профессиональный опыт и богатый социальный капитал
24 Создает неформальную среду по координации, обмену опытом, решению проблем сопровождения проектных команд в контексте развития проектной деятельности. Методическое сообщество
25 Имеет мощный и широкопрофильный социальный капитал и передает его командам. Организует возможность прохождения стажировок, консультаций на разных площадках по ситуативной необходимости и по запросу участников
Глазунова Оксана Владимировна
Таблица 7. Специфические компетенции
1 Проводит отдельные занятия или мастер-классы
2 Использует форматы антропологического фокуса. Проводит комплекс мероприятий в близком культурном контексте к рассматриваемым проектам и запросам участников команд
3 Работает с группой по однотипной задаче
4 Учит осваивать процедуру сопоставления и делать выводы
5 Обеспечивает освоение контекста проекта в окружающем мире через рассмотрение системы связей, выводит на понимание субъективной и объективной уникальности
6 Увязывает знаниевый блок с проектной задачей. Рекомендует инструменты и образовательные модули для их освоения
7 Регулярно подкидывает «инфозацепки» для команды, полезные для работы. Учит использовать их в работе
8 Подбирает к проектной работе тип соревнования, конкурса, гранта
9 Отсекает имитацию деятельности и исключает подмены того, кто делает результаты, в том числе себя
10 Передает норму культуры взаимодействия нескольких групп в междисциплинарном поле (нескольких полях деятельности)
11 Собирает сообщество с разными ролевыми позициями и уровнями подготовки для создания среды («наварить бульон» — концентрат людей: наставников, преподавателей, разных ролей и уровней)
12 Запускает процессную логику сообщества и пространства, с вектором — куда идем (возможна различная тематика, например, профориентация и т.д.). Является драйвером. Создает смыслообразующую траекторию
13 Выстраивает логику больших событий, задающих такты жизни сообщества (День чести. Это смакование — рефлексия успеха. Большое событие, лучше юридически закрепленное)
14 Евангелист. Имеет веру и понимание, к чему идем, каким путем, руководствуясь какими принципами, какими средствами
15 Переносит контексты и создает программы для проектных лагерей, программы квантов в кванториумах и т.д.
16 Образовательный дизайн программ, больших событий, площадок, где учитывается контекст смысла (зачем), развития и использования технологий в сочетании с антропологической программой
17 Совмещает методическую позицию и постоянную работу с проектными командами в каком-либо формате («не отрывается от земли»)
18 Владеет и передает инструменты карьерного прогнозирования и проф. коучинга
19 «Продает» команду различным стейкхолдерам
20 Передает технологию поиска точек для кратного роста результативности (прибыли) команды; задает фокус на продажах и прямой коммуникации с клиентами (выход на рынок важнее доработанности продукта)
21 Собирает на себе экосистему технологических проектов
Наставничество
Таблица 8. Интегральные компетенции
Интегральная компетенция Компетенция
Использует разные типы рефлексий Рефлексирует и купирует риски развала проекта/команды (Р1)
Выявляет интерес конкретного участника команды и подбирает роли и задачу на проект с последующей рефлексией(Р2)
Работает с типом эмоциональной рефлексии (смакование и фиксации «кайфа») (Р3)
Выстраивает логику взаимодействия с проектной группой, используя знания практической психологии Управляет динамикой группы, активно включаясь в периоды прохождения реперных точек и критических ситуаций
Управляет динамикой группы на длительных промежутках времени
Использует приемы и инструменты формирования команд
Использует приемы и инструменты личного роста при работе с командой
Передает приемы и инструменты личного роста членам проектной команды в ходе проектной деятельности.
Литература
Наука и Образование — Наука и Образование. МГТУ им. Н.Э. Баумана. Электронный журнал. Эл. № ФС77-48211. ISSN 1994-0408.
