CC BY
14
2. Ахвердова О.А., Гюлушанян К.С., Козлитина О.Н. Руководство к проведению семинарских и практических занятий по курсу «Психология развития и возрастная психология»: учеб. пособие. Ч. 2. - Ставрополь: Изд-во СГХ 2003. - С. 206.
3. Барсукова С.А. Совесть как предмет психологического исследования. - Омск: Изд-во ОмГТУ, 1996. - С. 6-8.
4. Попова Г.П. Мониторинг качества учебного процесса. - Волгоград: Учитель, 2006. - С. 65.
5. Каптерев П.Ф. О семейном воспитании. - М.: Академия, 2000.
6. Кон И.С. Психология старшеклассника. - М.: Просвещение, 1990.
7. Лихачёв В.Е. Воспитание и духовность: заметки педагога // Педагогика. - 2001. - № 3. - С. 35-36.
8. Лихачёв Д. С. Письма о добром и прекрасном / Сост. и общ. ред. Г. А. Дубровской. - М.: Детская литература, 1988.
9. Медведев Д. А. Послание федеральному собранию РФ от 05.11.2008.
10. Менгер К. Избранные работы. - М.: Территория будущего, 2005.
11. Ницше Ф. Антихристианин // Сумерки богов. - М.: Политиздат, 1989. - С. 17-94.
12. Схиархимандрит Иоанн (Маслов). СИМФОНИЯ по творениям святителя Тихона Задонского. - М.: Самшит-издат, 2003.
13. Толстой Л.Н. Юность. - М.: Советская Россия, 1983. - С. 5.
14. Юсупов ИМ. Диагностика уровня поликоммуникативной эмпатии // Диагностика эмоционально-нравственного развития / Ред. и сост. И.Б. Дер-манова. - СПб., 2002.
ВЛИЯНИЕ ИНТЕНЦИОНАЛЬНОСТИ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ ДЕТСКОГО ДОМА НА ПОСТИНТЕРНАТНУЮ АДАПТАЦИЮВОСПИТАННИКОВ
© Чекаленко Е.С.*
Детский дом № 5, г. Таганрог
Филиал Российского государственного социального университета,
г. Таганрог
В статье рассматриваются интенциональные процессы социокунь-турных (в.ч. педагогических) коммуникаций, обеспечивающие эффективность адаптации выпускников детских домов в социуме.
* Директор, аспирант кафедры Теории и методики обучения и воспитания.
В изменившихся социально-экономических условиях воспитанники детских домов оказались не готовы самостоятельно решать проблемы трудоустройства, дальнейшего получения образования и иных жизненных ситуаций. Практика показывает, социокультурная адаптация воспитанников детского дома имеет большие трудности и проблемы, часто постит-нернатный период затягивает на годы и не имеет положительного исхода.
Результативность постинтернатной адаптации и социализации выпускников детских домов напрямую зависит от интенциональностей участников педагогической коммуникации: самой среды, детского и педагогического коллективов.
Педагогическая коммуникация - это всегда субъект-субъектное взаимодействие, в ходе которого сопрягаются и неизбежно претерпевают некоторые изменения интенции (мотивационно-целевые структуры) его участников, порождаются новые смыслы, приращивающие и обогащающие исходную информацию, а, следовательно, принципиально несводимое к простой передаче информации или даже к обмену ею.
По мнению авторов семиосоциопсихологическая парадигмы Т.М. Дрид-зе и Т.З. Адамьянц, всякая социокультурная коммуникация, в т.ч. педагогическая - это интенциональный процесс, а интенции представляют собой равнодействующую мотива и цели деятельности, общения и взаимодействия людей. Интенции играют ведущую роль в процессах самоидентификации личности и группы, в становлении социального, так как благодаря ним зарождаются, развиваются, распространяются, воспроизводятся образцы поведения, ценностные ориентиры, характерные черты общения и взаимодействия людей как друг с другом, так и с социокультурной средой (Т.З. Адамьянц, 2002, Т.М. Дридзе 1996 [5]).
Под интенциональностью понимаются мотивационно-смысловые структуры личности аффективного (эмоционального), когнитивного (рационально-логического) и конативного (поведенческого) планов, детерминирующие характерные черты ее взаимодействий с социокультурной средой, другими людьми и продуктами их деятельности [6].
Педагогическое взаимодействие диалогично по своей природе, самоактуализация и самореализация воспитанников находятся в прямой зависимости от установок, мотивов, интересов, ценностных ориентации и убеждений воспитателя в совокупности, обозначаемых как «социально-педагогическая позиция».
Поскольку все субъекты (воспитатели, воспитанники, специалисты разных служб) педагогического взаимодействия в социокультурной среде детского дома являются «носителями» интенциональности и не могут пониматься как простые приемники-передатчики информации, то достижение воспитательных целей предполагает согласование интенциональностей субъектов, а также субъектов и социокультурной среды воспитания. Здесь в коммуникативном процессе важны интенциональные (мотиваци-
онно-целевые) первопричины общения, так как конечной целью общения должно стать адекватное понимание и взаимопонимание всех членов коллектива. Понимание (адекватное понимание) обеспечивает надежные основания для углубления и расширения сферы эффективных взаимодействий, ориентированных на социальный прогресс и гармоничное развитие личности.
Коммуникативные навыки - это характеристика особенностей ориентации человека в коммуникационных процессах, отражающая степень адекватности понимания им интенциональности (основных смысловых доминант) коммуникатора [1].
Адамьянц Т.З. отмечает, что преимущества людей, обладающих навыками адекватного интерпретирования, бесспорны. Следовательно, встает вопрос об их массовом развитии - без таких навыков человек не способен воспринять самые здравые идеи, адекватно доносить до собеседника свою мысль и адекватно, то есть так, как и есть на самом деле, понимать другого, входить в диалог с взаимопониманием, искать пути к согласию и конструктивному взаимодействию. Это важнейшая социальная и педагогическая задача, впрямую связанная с качеством жизни и менталитетом будущих поколений [1].
Более того, интенция связана с проблемной жизненной ситуацией субъекта, вступающего в коммуникацию (стечением значимых для него жизненных обстоятельств, воспринимаемых им в виде «проблемного синдрома», требующего разрешения), с его личностными особенностями: уровнем образования, социальным статусом, способностями, талантом, состоянием здоровья, возрастом, жизненным опытом, семейными традициями и т.д. [3].
Интенционально значимым ориентиром для адаптации является личностная самоидентификация, то есть образ Я в текущем времени и в некоторой временной перспективе. На основе этого образа формируется оценка реальности через имеющийся социокультурный опыт.
Другая причина сложностей адаптации связана с «ошибками» самоидентификации детей-сирот. В одних случаях они провоцируются искажениями образа Я, когда он полностью или частично не соответствует реалиям социокультурных практик. В других - неадекватной оценкой собственных возможностей и перспектив адаптации. Поэтому, слабое интен-циональное осмысление социокультурной деятельности является одним из наиболее существенных факторов, препятствующих личностной и профессиональной (выбор профессии и дальнейшее обучение в учреждениях профессионального образования) самореализации выпускника детского дома.
Сложности постинтернатной адаптации связаны также и с тем, что социокультурная среда детского дома имеет весьма ограниченные возможности в организации коммуникаций воспитанников с социальной средой. И здесь важно отметить работу некоторых учреждений интернатного типа, которые для создания условий компенсирования социальной депривации используют весь воспитывающий и развивающий потенциал социокультурной среды микрорайона или города, что позволяет воспитанникам приобре-
сти позитивный опыт полноценного взаимодействия с социумом. Социокультурную «открытость» учреждению предают договорные отношения о сотрудничестве с организациями и учреждениями района или города (например, учреждения дополнительного образования спортивного, художественного профиля и др., волонтерские, студенческие движения при ВУЗах или общественных организациях).
Раскрывая главную особенность педагогического коллектива детского дома, необходимо акцентировать полифункциональность воспитательской профессии. Современный воспитатель детского дома одновременно выполняет функции учителя-предметника, классного руководителя, социального педагога, руководителя кружка, организатора социально полезной деятельности, проводит диагностику, коррекцию и прогнозирование уровня развития ребенка, руководит процессом социализации, организует быт и уют, стимулирует развитие у воспитанников навыков самообслуживания и т.д. Не удивительно, что работа в детском доме связана с повышенными эмоциональными затратами, психологической напряжённостью, вызываемыми высоким уровнем ответственности труда. Успешность профессиональной деятельности воспитателей и педагогов детского дома связана с их отношением к ней, с одной стороны, как к важной составной части собственной жизни, как к способу самореализации и самоактуализации через альтруистические интенции любви, помощи, поддержки, сострадания, соучастия, кроме того, педагоги должны осознавать социальное значение своей профессиональной миссии, меру своей психологической и социальной ответственности. Коллектив, его деятельность, личностное и профессиональное становление имеет исключительное значение в развитии детей, с которыми сотрудники детского дома находится фактически в постоянном взаимодействии.
Социализирующая атмосфера детского дома нуждается в поиске путей интеграции и объединения усилий коллектива в единую технологию, чему препятствует, прежде всего, отсутствие общей методологической базы, идейных оснований, обеспечивающих единство целеполагания. Вместе с тем отметим, что в педагогической науке уже созданы предпосылки для решения этой проблемы. Личностно ориентированная образовательная парадигма, основываясь на положениях феноменолого-экзистенциаль-ной философской школы, теории интенциональности, диалога культур, идеях гуманистической психологии (в частности, Я-концепции), «задает тон» педагогическим исследованиям вот уже на протяжении почти двадцати лет.
Однако философско-педагогический дискурс, столь длительное время ведущийся педагогической общественностью, во многих отношениях так и остается дискурсом, пока не нашедшим полноценного преобразования в педагогические технологии. Точнее, в этой сфере остается еще немало пробелов, одним из которых и является интересующая нас практика ин-тенциональной консолидации коллектива детского дома как фактора решения воспитательных задач направленных на социализацию воспитанников.
Гуманистический пафос феноменолого-экзистенциальной методологии и установок личностно ориентированной образовательной парадигмы, с нашей точки зрения, способен обеспечить технологиям воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей и находящихся на содержании в учреждениях государственной поддержки детства, новый импульс развития. Проблема нашего исследования заключается в разработке личностно ориентированной педагогической технологии консолидации служб и специалистов детского дома на основе общей интенциональности как фактора социализации воспитанников, лишенных родительского попечения.
Список литературы:
1. Адамьянц Т.З. Дети в современной социокультурной среде: социальная диагностика // Россия реформирующаяся: ежегодник / Отв. ред. М.К. Горшков. - Вып. 8. - М.: ИС РАН, 200. - С. 407-421.
2. Адамьянц Т.З. Развитие коммуникативных навыков личности как общецивилизационная задача // Молодежь и будущая Россия: материалы Третьей Всероссийской научно-практической конференции. - М.: ИНИОН; Институт социологии РАН, 2008. - С. 373-378.
3. Адамьянц Т.З. Социальные коммуникации: учеб. пособие для вузов.
- М.: Дрофа. 2009. - 204 с.
4. Адамьянц Т.З. Феномен понимания в коммуникации и управлении // Вестник университета (Государственный университет управления). - 2009.
- № 9. - С. 5-10.
5. Александров Е.П. Интенциональные детерминанты педагогического взаимодействия [Электронный ресурс]. - Режим доступа: тс^^'.еаккБап^оу. ucoz.ru/publ/aleksandrov_e_p_intencionalnye_determinanty_pedagogicheskog o_vzaimodejstvija/1-1-0-15 (дата обращения: 04.02.2011).
6. Александров Е.П. Интенциональный диалог как фактор адаптации первокурсников к образовательной среде вуза и профессии. - Таганрог: Изд-во НОУ ВПО ТИУиЭ, 2009. - 260 с.
ВЗАИМОСВЯЗЬ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ С ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ В УЧРЕЖДЕНИЯХ СПО
© Шошин И.А.*
Мурманский строительный колледж им. Н.Е. Момота, г. Мурманск
В статье рассматривается взаимосвязь социальной работы с образовательным процессом в условиях перехода на государственные образовательные стандарты третьего поколения.
* Заместитель директора по воспитательной работе, преподаватель специальных дисциплин.
